指向思维品质培养的高中英语读写教学实践

吴凤蓉

读写教学结合语言理解和产出，读是输入，写是输出，是发展学生思维品质的重要途径之一。本文以人教版高中《英语》选择性必修三第二单元中的读写板块为例，从三个方面阐述促进思维品质发展的路径：解读语篇，锻炼学生思维的逻辑性；深度研讨，培养学生思维的批判性；联想创造，发展学生思维的创新性，引导学生的思维活动由低阶走向高阶。

一、研究背景

教育部《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出思维品质是英语学科核心素养重要组成部分之一，是思维在逻辑性、批判性和创新性等方面所表现的能力和水平。语言是思维的工具，学习和使用语言，能够促进思维的同步提升。

读写结合的教学方式将语言理解和语言产出相联结，是促进学生思维发展、培养学生思维品质的重要方式。阅读是输入，学生提取梳理信息，内化相关语言；写作是输出，学生对文本的思想进行加工或自主创造内容，应用所学语言知识进行书面表达。这一过程将模仿与创造相结合，有助于培养学生的逻辑性思维、批判性思维和创新性思维。目前，越来越多的教师逐渐认可读写结合的教学方式。但是在实际授课中，教师更注重文本浅层信息的获取和梳理以及碎片化知识的记忆，常常将阅读和写作分开进行教学，导致学生难以迁移所学知识，未能有效发展学生的思维品质。

现以人教版高中《英语》选择性必修三第二单元Using Language板块中的读写活动为例，阐述如何在读写教学中培养学生的思维品质。文本呈现了两封读者来信，两位学生分别以第一人称描述自己参加“健康生活方式”夏令营后的感受和体会。主题积极向上，文本结构清晰，语言富有逻辑，易于学生进行语言模仿和内容创造，有利于发展学生的思维品质。

二、解读语篇，锻炼学生思维的逻辑性

逻辑性思维是思维活动的基本形式之一，指对思维对象进行感知、比较、分析、归纳等能力。教师在教学过程中可以引导学生多维度地解读语篇，培养逻辑思维能力。

活动1——巧设问题链，培养分析、综合能力。教师设计层层深入的问题，引导学生聚焦语篇的主题，梳理文本的关键信息。在导入后，教师可以基于段落的主要内容设计如下问题：What problem did Wang Lu/George have？What did Wang Lu/George make up Wang Lu/George mind to do to solve the problem？What did Wang Lu/George do to make some changes？What is the result？学生两人一组，采用拼读的方式快速阅读，轮流提问、回答以上问题。这一活动让阅读更有目的性，能引导学生获取信息、分析段落要点。学生能发现文本的段落分别谈及两位学生所遇到的问题、决定、行为和结果。教师继续提问：What are the two letters mainly about？启发学生综合考虑以上问题的回答，总结文本的主题，得出两封信都是关于健康的生活方式。环环相扣的问题促使学生有目标性地分析、综合文本内容，对知识进行逻辑性梳理，把握重点，也为写作任务作铺垫。

活动2——梳理语篇结构，培养抽象、概括能力。梳理语篇的结构指厘清语篇要素之间的关系，帮助学生形成结构化的知识。这一过程能够促进学生逻辑思维的发展。教师需善于利用多种思维可视化工具，如思维导图、信息结构图等，帮助学生提炼语篇要点，整合零散的信息，建立段落之间的关联，从整体上把握篇章结构。在本课例中，学生整合文本信息，归纳语篇的結构：面临的问题（problem）—为解决问题而作出的决定（decision）—实施的举措（action）—产生的积极结果（result）。这四个要点呈递进关系，每一要点下的支撑性细节信息则是并列或递进关系。表格能够启发学生分析语义逻辑，利用细节信息提炼段落主题，有效培养抽象与概括能力。

完成上述任务后，学生分组绘制思维导图，标明段落与主题，并用自己的话说明语篇结构，更加清晰地把握文本的整体脉络和行文逻辑，为后续的写作任务建立好框架结构。

活动3——关注语言特点，培养观察、比较能力。教师应引导学生在阅读过程中观察话语标记语，了解语篇类型以及段落或句间的因果、时间、条件等逻辑关系的衔接手段。在本课例中，学生观察文本发现两个文本都是书信体，具备书信的基本构成要素，包括称呼、正文、信尾敬语和署名。教师需引导学生在阅

读过程中注意段首句，关注after，at the end of the camp，now等表示时间顺序的标记语，以发现两封书信都是以时间顺序展开叙述。而学生在阅读文本的过程中分别寻找出Wang Lu和George Fielding描述problem，decision，action，result的语言，对比两者的异同。

设置对比任务为学生创造了“信息沟”，激发了学生的探究欲望。学生带着问题阅读，在这一过程中培养了观察、比较能力，为后续写作搭建语言支架。

三、深度研讨，培养学生思维的批判性

读写结合教学是培养学生批判性思维的重要途径，教师需要引导学生辨析、判断观点和思想的价值，形成自己的观点，有理有据地进行预测、评估，促进批判性思维的发展。

活动1——深度提问，培养推理判断能力。深度提问能够引导学生从经验性回答走向证据性回答，将科学的理性判断融入个人的经验判断。在导入本课主题后，教师需引导学生进行合理预测。浏览小标题、第一题的题目以及文本下方的图片，教师提问：What lifestyle habit will they write in the letters？What may the two students have done in the summer camp？How may the summer camp have changed them？学生两人一组进行讨论交流。在这一过程中，学生关注到小标题中的关键词lifestyle、题目中的关键词Healthy Life和图片中呈现的羽毛球、攀岩等运动，基于这些信息开展合理预测和推断。随后，学生阅读文本，验证自己的预测是否正确。在这些问题的引导下，学生深入思考、论证自己的观点、辨析同伴的观点。

针对文本所使用的时态，教师提问：What tense do the two students use when they talk about their problems，decisions，actions and results？Why？学生从文本中找出依据，判断所使用的时态。接着，教

师追问：What tense should we use when we write about how to change a bad habit？Why？引导学生进一步明确，需根据动作的发生与否确定使用不同的时态，这也是写作中需要注意的地方。

随着学习过程的推进进行深度提问，以问题启发学生开展合理的推断和判断，引导学生认识到文本内容的预测、写作意图或是时态使用等，这些都需要基于语篇内容进行理性的思维活动。

活动2——设计评价活动，实施多元评价。《课标》指出教师和学生都是实施评价的主体。在教学过程中，教师需要基于教学目标和评价标准了解学生的学习情况，调控学生的学习行为，也需要引导学生依据评价标准进行自我评价或交互性评价，相互学习，养成自我反思的习惯。在写作前，教师可出示评价清单，明确内容要点、语言表达和衔接连贯三方面要求，指导学生依据标准进行写作，为后续的评价活动做准备。

写作完成后，教师示范评价，以打勾、画线、画圈及画波浪线四种方式对书面表达进行评价。学生依据评价标准开展自评进行自我修改，同伴互评，学习他人的优点，提出修改意见。教师进一步提问：What do you think of his/her letter？Why？在这一问题的引导下，学生能对同伴的习作给出整体评价，并有理有据地论证。此时教师需适当补充点评。评价是多元的，教师需鼓励学生积极、合理表达。教师通过学生的评价能够了解教学目标是否达成，即学生能否内化并运用所学语言，写一封改变自身不健康生活方式的书信。如果达成，则给予学生充分的鼓励和肯定；若未达成，则针对薄弱的地方再点拨，实现以评促学，以评促教的目的。多样的评价可以提升学生的自主学习能力、思辨能力，培养批判性思维。

四、联想创造，发展学生思维的创新性

创新性思维是思维活动的最高维度，学生打破思维定式，基于已有的知识结构进行发散性思维，迁移所学的知识技能，在新的语境中创造性地分析、解决问题，表达个人的情感、观点、态度。

活动1——开展头脑风暴，发散学生的思维。头脑风暴活动是发散思维的一种形式，引导学生由事物的相似性展开由此及彼的联想、想象，从多个角度看待同一问题，形成类似思维导图的爆发性状态。在写作前，学生思考并讨论：Have you faced similar problems？What lifestyle habit do you want to change？Why？此时，教师需引导学生回顾Using Language第一课时听说板块中已呈现的不良生活习惯以及两则书信中的问题——爱吃甜食和沉迷电脑游戏，通过小组讨论的方式联想自身有待改变的不良生活习惯，比如睡眠不足、过度使用手机等。这样能够调动学生已有的知识和经验，进行合理的联想想象，在原有知识和新知识结构之间建立联系。学生继续讨论：If you were Wang Lu or George Fielding，how would you solve the problem？How do you plan to change your bad habits？两位作者参加同一活动，但他们面临不同的问题，因此采用了不同的改变路径。学生基于此进行发散性思考，在与同伴讨论交流的过程中跳出思维定式，构思多样的写作内容。这样能够鼓励学生灵活运用多种策略解决问题，为实现创新表达奠定基础。

活动2——创设真实情境，产出写作内容。写作是加工、迁移所学知识的创造性活动。在真实情境之下，学生有更强的交际意愿。当学生考虑到交际具体情境，自主创造的内容更易于与语言能力发展融合，进而促进语言的准确、流利使用。在读后环节，教师可以设计以下情境并提供写作支架。

The magazine Healthy Life is organizing this year’s summer camp.They invite interested teenagers to write to the editor about how they plan to change their bad habits.The letter should include the following aspects，a lifestyle habit you want to change，your reasons，your actions and the possible result.

学生阅读完作文要求，能感受到写作的需求是真实的，会更主动地考虑交际对象、交际目的和交际语言的选取，提取文本中可有效表达观点的语言，自主创造写作内容。模仿与创造相结合，理解和产出相辅相成，学生逐步学会在新的语境下使用语言进行交流，解决实际问题，提高思维的创新性。

五、结语

总而言之，阅读是理解性活动，寫作是产出性活动，读写结合的教学方式蕴含丰富的思维活动。开展环环相扣教学活动，引导学生研读语篇，模仿文本语言，自主创造写作内容，进行真实交际，树立健康生活、积极向上的人生观。在这一过程中，学生进行分析、综合、抽象、概括、观察、比较、推理、判断、评价，培养逻辑性思维、批判性思维，激活创新性思维，发展思维品质，从低阶思维逐步走向高阶思维。