基于支架式教学的工程法律课程混合教学模式*

卜炜玮 许馨丹 张龙 （云南大学建筑与规划学院）

一、支架式教学方法在混合教学中的适用性

2019 年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》，提出要加快信息化时代教育变革、促进信息技术与教育教学深度融合，构建“互联网+教育”支撑服务平台。[1,2]但在线教育也有一些不可避免的缺点，包括教师的指导作用发挥不充分、师生之间的互动较少、教学内容和进度不能及时灵活调整等。[3,4]一流的大学课程教学，不仅要让学生记住并理解知识，还要求学生能够对所学知识进行分析、评价和创造。因此，纯粹的线上教学模式不能满足大部分大学课程的教学需求。对于大部分课程，采用线上教学与线下教学相结合的混合教学模式才是最优选择。混合教学既保持了线上教学能够灵活安排学习时间和学生可以多次重复学习的优点，又保持了传统教学中师生互动充分、教师能够灵活调整教学进度和方式的优点，[5]是今后高等教育的发展方向。[6]因此，在教育部等十一部门发布的《关于促进在线教育健康发展的指导意见》中，明确提出要培育优质在线教育资源，推动线上线下教育融通。[7]

支架式教学是建构主义的一种教学方法，根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。其实质是从学习者已有的知识出发，为学习者搭建帮助其建构新知识的“脚手架”（支架），借用这些支架来帮助学习者在已有知识的基础上向“邻近发展区”建构新知识。[8]教师利用教学资源搭建问题情境，引导学生进行独立探索、协作学习和效果评价，最后协助学生完成对所学知识的意义构建。[9]支架式教学与混合教学具有内在的一致性，都是以培养学生的问题解决能力和自主学习能力的以学生为中心的教学模式，通过课程设计、安排学习任务、组织学生讨论和合作等来完成学生对所学知识的构建。[10]学者研究证明，支架式教学的理念可以弥补线上教学的不足，[11]支架式教学与混合式教学相融合的混合教学模式能够有效激发学生学习的积极性，提高学生解决问题的能力，实现教学的高阶目标以及培养学生的拼搏进取精神。[2-14]有学者认为，支架式教学和探究社区模型可以应用于混合教学，并提出了在混合式教学动态支架模型。[15]

本课程团队基于上述理念，在“建设法规”“建设与房地产法规”等工程类专业法规课程的混合教学中，基于支架式教学方法重新进行教学设计，分别将不同认知层次的内容在线上和线下教学中以不同的方式进行呈现，实现了“1+1>2”的教学效果。下面以“建设法规”课程为例，对基于支架式教学方法进行的混合教学实践进行介绍。

二、基于支架式教学方法的工程类专业法规课程混合教学实践

（一）课程特点与学情分析

1.课程特点

大多数的工程类本科专业都在培养方案中设置了专业法规课程。其目的是为了让学生了解本专业的相关法律法规制度，认识行业的基本运作规则，并对学生进行专业伦理和职业道德教育，为学生在毕业后能够依法、勤勉、尽职地从事专业工作打好基础。一般来说，工程类专业法规课程具有以下三个特点：

内容散——课程内容涉及专业工作涉及的各个领域的法规制度，涉及多个部门的数十个法规，内容庞杂。各部分课程内容之间的逻辑关联性较差，缺乏贯穿性的逻辑主线。

更新快——工程领域的很多制度来自部门规章，在我国不断深化行业监管制度改革的背景下，各项制度更新较快，几乎每年都有部分课程内容需要更新。

复合型——课程与工科专业的关联性强，又具有一定的法学课程特征，需要学生同时具备一定的法学基础和工程专业知识。

2.学情分析

根据以学生为中心的教学理念，为了让课程设计更具有针对性，我们在进行新的课程教学模式设计前，对学生的情况进行了分析。总体而言，学习本课程的土木工程专业学生具有下列特点：

（1）法律基础薄弱

本课程在第四学期开设，在学习本课程之前，土木工程专业学生未接受过系统的法律教育，没有系统的法学知识体系，对于一些基本的法律概念缺乏了解。

（2）学习积极性较高

大部分学生在学习本课程之前，已经从各种渠道了解到部分课程内容，知道本课程在专业知识体系中的地位及其对职业生涯的重要作用，对课程有一定的熟悉感和学习热情。

（3）对专业领域的违法现象有初步的认知

学生普遍对行业的现实运作情况有一定的了解，听说过一些工程建设行业内常见的违法现象，但对此的认知不够全面，只知其然，不知其所以然。部分学生的认知甚至存在价值偏离，比如将可以违法挂证获取收益看作选择本专业的“好处”。

（4）自学习惯较差

大部分学生的学习能力较强，但在此前的学习过程中没有养成良好的自学习惯。很多学生仍然习惯“听讲座”式的上课学习方式，在以往的课程中，学生的课堂参与度较低，互动不足。

（二）混合教学模式下的工程专业法规课程目标与内容重构

以往的课程教学完全在线下进行，教学方式以教师讲授为主，虽然有部分小组汇报任务，但总体来说，对学生高阶学习能力的锻炼不足。由于课程相对散乱，缺乏逻辑主线，学生在学习时往往难以抓住重点，很多学生只会机械地记忆和背诵法律规则，学习效果不佳。

在开展混合教学前，我们结合学校、专业的定位和学生的特征，重新设计了课程的教学目标。一流大学培养出的土木工程师，不仅要掌握各项行业管理制度的现状，能够判别专业领域各种行为的合法性，还要了解行业政策的来龙去脉，能够判断监管政策的走向，并在此基础上做出正确的行为选择。

布鲁姆的“认知分类理论”从认知过程的角度，将认知领域的学习目标分为记忆、理解、应用、分析、综合和评价等六个层次。其中记忆、理解、应用属于低阶层次的学习目标，与此相对应的是低阶认知层次的课程内容。而分析、综合和评价属于高阶层次的学习目标，与此相对应的是高阶认知层次的课程内容。

基于上述理解，结合学生的情况，我们将课程目标分解为基本目标和高阶目标两个层次，基于“立德树人”的教学理念为课程设计了课程思政教学目标，并针对不同层次的课程目标分别安排了不同的课程内容。

1.基本目标

本课程的基本目标对应布鲁姆分类法中低阶层次的学习目标：学生能够判断工程建设领域各类行为的合法性，能够理解工程建设领域各类法规和政策的形成背景、演变过程及其原因。

低阶认知层次的课程内容为工程建设领域的各类现行制度规定等知识性内容。

2.高阶目标

本课程的高阶目标对应布鲁姆分类法中高阶层次的学习目标：学生具备对专业领域法规和政策进行分析的能力，能够分析当前行业监管中存在的问题，并基于现有的条件设计出合法合规的解决方案。

高阶认知层次的课程内容包括：工程建设领域各项制度的执行现状、存在的主要问题和违法行为、问题的成因和治理的难点、其他发达国家的同类制度及未来改革的路径选择，等等。

3.课程思政目标

要求学生通过课程学习，树立守法、诚信的价值观，能够用历史唯物主义的观点看待工程建设领域各项制度的演变过程，能够客观辩证地认识我国现行各项行业监管制度的优点及不足，理解我国工程建设管理领域各项改革措施的原理。课程思政目标主要通过线下教学实现。

（三）基于支架式教学方法的混合教学设计

本课程的线上学习主要针对低阶认知层次的课程内容。我们为本课程的教学制作了慕课，教师根据小步原则将线上教学内容进行分解，要求学生根据教学进度安排自主学习，为线下的高阶教学打好基础。教师根据程序教学理论，通过线下课堂的知识回顾、章节综述、随堂测验等环节巩固学生对知识的记忆，通过教师对重点内容的解释和阐述，加强学生对课程内容的理解。

针对高阶认知层次的课程内容，我们以线下教学为主、线上教学为辅进行了基于支架式教学方法的混合教学设计，如图1 所示。

图1 基于支架式教学的混合式教学模式

1.支架搭建与进入情境

在支架搭建阶段，教师要分析学生的知识储备水平、学习行为特征及知识点的难易分布，根据预期的教学目标来为学生构建学习情境，从而引起学生的关注与兴趣。学生基于教师搭建的支架，根据已有的知识和经验对新知识进行思考，提出疑问。

本课程为学生构建了一系列具有现实性的情景，来帮助学生学习高阶层次的知识。每个小组要完成两次小组汇报、分组辩论等小组任务，教师根据小组汇报内容准确率、资料翔实度、观点新颖性 以及表达是否精炼准确来评分。在工程建设行业市场准入制度部分，要求不同的学生分别站在政府主管部门、业主方、施工方等行业主体的管理者或普通员工的角度，思考“挂证”行为对不同主体的影响，挖掘这种现象产生并长期存在的深层次原因。在工程招标投标法律制度部分，要求部分学生站在施工企业的视角来探讨围标串标等违法行为长期存在的原因，部分学生站在政府主管部门的视角思考监管中的难点，部分学生介绍国外相关工程采购制度的情况，在过去与现在、国内与国外、政府与企业的不同知识和观点的碰撞中，启发学生思考解决问题的思路。

在此过程中，我们为学生搭建了两类支架：一类是问题式支架，课前教师在线上教学平台发布与线下教学内容相关的开放式讨论题，要求学生自行查找资料，回复讨论问题。这些讨论题都与行业监管改革的热点与现状有关，没有标准答案。学生的发言情况在平时成绩中占据一定比例。另一类是向导式支架，在每次线下教学前，教师会提前三周为学生布置与高阶学习内容相关的线下教学小组任务（专题汇报、小组辩论等）。为了鼓励学生自行探索，在布置任务时，教师除了解释任务内容，不会给学生提供其他指导。小组学生必须在线下教学前一周将汇报或辩论的提纲或思路交给教师。此时教师会向小组提供详细的改进建议，帮助学生找到合适的思路搜集资料和组织观点，确保小组任务的呈现水平符合教学要求，能够让其他同学从中得到应有的收获。

2.独立探索

当学生进入教师搭建的学习情境后，会在因学习新知识产生的疑惑引导下开始独立探索。在探索的初步阶段学生需要教师的适当引导来进行分析与思考，从而构建初步的知识概念框架。随着概念框架的逐步攀升，教师的引导可以逐渐减少，直至取消。最后学生拥有独立自主的探索能力，灵活运用学习资源，使其概念框架形成一个不断螺旋循环上升的动态提高过程。

本课程的线下教学中，承担小组任务的学生要为课堂辩论和专题汇报自行搜集资料，通过独立探索形成汇报课件和发言材料。在布置任务时，教师仅对任务内容进行解释，不提供具体指导，为学生留下独立探索的空间。在此过程中，学生的资料搜集能力、团队协作水平都得到了提升，独立思考和反思批判的态度得以养成。

3.协作学习

在独立探索之后，学生通过与教师和同学的交流讨论来深化和拓展独立探索阶段的学习成果，以完成对所学知识的意义建构。

本课程通过线上讨论区讨论和线下小组讨论的方式进行协作学习。以“工程建设市场准入制度”专题为例，在围绕“挂靠和挂证等现象的存在，是否完全有害无益”的题目进行辩论后，分别安排两个小组对“政府强化工程建设市场准入监管的具体措施”和“部分发达国家的市场准入制度”进行专题汇报。在汇报结束后，要求各小组开展讨论，提出未来我国进一步改革市场准入制度的思路和措施，并让各组代表发言交流。这些环节为学生创造了自由协作的学习空间，培养了学生的思辨思维，提升了分析能力和表达能力。

4.效果评价

支架式教学要求在整个教学环节中，教师和学生都应对各自在本课程中的行为表现及时进行评价，并据此调整教学行为。

基于“持续改进”的理念，我们在课程教学的过程中持续进行评价并不断改进教学行为。针对低阶层次内容的学习，教师根据学生的预习反馈和慕课章节测验的情况对学生的学习效果进行评价，发现学生知识掌握的薄弱环节，相应安排线下教学中的复习和重点讲解内容；学生也可根据预习和章节测验情况掌握该阶段的学习效果，对自己的学习计划进行调整。针对高阶层次内容的学习，教师在课程结束后，向学生发放问卷，调查学生对本次线下教学的满意度，听取学生意见，以便在后续的线下教学中改进；学生则主要是从考试成绩、小组任务得分等方面来进行高阶层次知识学习效果的评价，在反思中积累学习和协作的经验。

（四）多元化的评价体系

在新的混合教学模式下，课程评价的内容必须包含线上线下两部分的全部学习过程。我们设计了包括三大部分、七个项目的考核评价体系，如表1 所示。其中过程性评价成绩占比为70%。线上教学成绩、线下教学成绩和期末考试成绩占总成绩的比例分别为30%、40%、30%。按照认知层次内容分类，章节测验、课程作业、随堂测验和期末考试中的大部分内容（约为85%）对应低阶层次的学习目标（标记“（L）”），分值占总成绩的55.5%；话题讨论，课堂表现、小组任务和期末考试中的小部分内容（约占15%）对应高阶层次的学习目标（标记“（H）”），分值占总成绩的44.5%。

表1 新教学模式下的课程成绩构成

三、新模式下的课程教学效果

（一）期末考试结果的客观对比

近四年，本课程的期末试卷难度总体上保持一致，选课学生的高考录取分数也大致保持在同一水平，因此可以认为，班级学生期末考试平均得分率的比较能够反映学习效果的变化。将期末试卷的试题按照布鲁姆的分类方法分为低阶层次知识（记忆、背诵、应用）和高阶层次知识（分析、评价、创造）两类，对采用传统线下讲授教学模式（以下简称为“旧教学模式”）的2018 和2019 两年试卷和采用基于支架式教学的混合教学模式（以下简称为“新教学模式”）的2020 和2021 两年试卷的数据进行对比，得到如下结果：

1.新教学模式能够改善学生对于高阶层次知识的学习效果，但对于低阶层次知识的学习效果没有明显的改善作用

新教学模式下学生的学习效果总体上优于传统以讲授为主的线下教学模式学生的学习效果。其中，高阶知识试题的平均得分率（53.7%）明显高于传统模式下往年的得分率（46.4%），低阶知识试题的得分率（48.2%）与传统教学模式没有明显差异（47.3%）。

新教学模式能够改善学生对高阶知识的学习效果。但在新教学模式下，低阶知识主要由学生通过慕课自主学习，对学生的学习能力和自学态度有着较高的要求。当学生的学习自主性不强时，线上学习不能改善学生对低阶层次知识的学习效果。

2.新教学模式下学生对高阶知识的学习过程能够改善学生对低阶知识的学习效果

如表2 所示，在新的混合教学模式下，完成小组任务是学生主要的高阶学习过程。对近两年期末试卷中各章内容对应的低阶试题的得分情况统计，当某章的小组任务只有一个时，完成小组任务的学生人数较少，不具有代表性。因此选取本章小组任务超过2 个的五章，分别对承担小组任务的学生的平均得分率与全班学生的平均得分率进行比较。可以看到，承担该章小组任务的学生的平均得分率均高于全班学生的平均得分率。通过高阶学习过程对低阶知识的记忆、理解有一定的促进作用。

表2 承担小组任务的学生与全班学生的低阶试题得分率

（二）学生对教学效果的主观感受

为了解学生在新教学模式下的主观学习感受，向2021 年选修“建设法规”课程的学生发放了课程教学情况调查问卷，共发放100 份，回收有效问卷84 份。问卷采用李克特5 级量表，将“非常认同”的分值设为5 分、“非常不认同”的分值设为1 分。其中部分与学习效果相关的题项的平均得分情况如表3 所示。

表3 课程学习效果调查结果（部分）

对学生每周用于本课程的自学时间的调查结果显示，有65%的学生每周除观看慕课视频之外的自学时间在2 小时以上，有25%的学生的自学时间在1-2 小时之间，只有10%的学生的自学时间不足1 小时。

由此可见，本课程的教学在能力培养和人格塑造方面都取得了良好的效果，让学生对诚信、敬业、法治等核心价值观有了更深刻的理解和认同，对工程建设领域各项制度未来的演变趋势有了更清楚的认知，对我国改革开放的伟大成就有了更深入的理解，对行业和国家的发展前景增强了信心。

四、结语

近两年在工程类专业法规课程中进行的基于支架式教学的混合教学模式的教学实践表明，相较于传统的线下讲授教学模式，新教学模式丰富了教学环节，提升了学生的学习兴趣，促进了学生的自主学习，提升了学生的学习能力，改善了高阶知识的教学效果。

在教师引导下的自主探索和团队协作学习能够有效改善学生对高阶知识的学习，在能力培养和人格塑造方面都取得了良好的效果。

线上学习对学生的自学能力和学习积极性要求较高，现有的混合教学模式不能改善学生对低阶层次知识的学习效果，需要在今后的教学中进一步完善教学设计，在线下教学中增加对低阶层次知识的教学内容。