对项目教学“三个发展”的思考*

林卉 黄远林 谢小魁 （北部湾大学资源与环境学院）

项目教学起源于欧美，经过60 余年的研究与实践，形成了一套完备的教学体系，并不断完善和优化，在工业化进程中培养了大批的高素质应用型人才。面对新一轮科技革命和产业变革，项目教学推陈出新，创新内容和模式，在应用型人才培养中继续起着举足轻重的作用。我国自20 世纪80 年代引入项目教学的理念，并在少数高校实践，但由于体制机制的影响，项目教学没有得到应有的重视，发展缓慢，成效不佳，实施困难，重表象轻本质，重形式轻内容。在新时代，地方企业急需大量应用型人才，高等教育供给侧结构性矛盾比较突出，学生的工程实践和创新能力严重不足，出现了 “两张皮”的局面。在地方高校向应用型高校转型过程中，国家大力鼓励实施“产教融合，校企合作”发展路径，而项目教学是这一理念的落地扎根的具体体现。可是地方高校受传统的教育环境影响，对其认识不够，没有理解其本质、精髓。据统计，项目教学在部分职业院校、基础教育中鲜有涉及，他们往往针对的是某个知识点而设计，没有从人才培养、知识能力素质 “三位一体”全局高度谋求可持续性的教育教学改革，发展停滞不前，理论研究滞后，应用研究空洞乏味。纵观国外高校的项目教学，处在一个良性循环中，随着社会的发展而不断变革。经大量调研并结合北部湾大学人才培养目标定位，资源与环境学院课题组自2014 年开始实施项目教学改革，在人才培养方案中，规定学生从大一年级到大四年级都要参加项目，通过参加教师的纵横向课题，考核合格后才能获得相应的学分，并且课程体系中加大实践教学的比重，专门安排一个学期做真实的项目。近年来，累计为地方完成各类项目200 余项，合同经费4000 余万，真正践行了“产教融合、校企合作”办学理念。学生的能力得到了大幅度提升，毕业生的社会认同感特别高，用人单位的评价是我们的学生能干活，自主学习能力强，许多兄弟院校来校参观调研后认为项目教学可操作性强，只要解放思想，大胆创新，加强理论研究，探索实践应用，全力深入地方，融入企业，因时而谋，顺势而为，政产、学、研协同育人大有可为。本文从理论和经验的视角，认为当前最应关注和解决的是“三个发展”问题，即项目教学的历史发展、深度发展、客观发展。

一、项目教学：应该明白它的历史发展

什么叫历史发展？即发展是具有其历史进程的，也就是发展的阶段论。发展的历史过程，一般会出现三个阶段——初级阶段、渐变发展阶段、质变或部分质变阶段。项目教学也是如此。就哲学而言，这是一种历史发展观。项目教学的历史发展，就是让项目教学走向未来的发展。

（一）项目教学：起源于“项目”

项目一词，我国最早于20 世纪50 年代在汉语中出现。它是指在一定的约束条件下(主要是限定时间、限定资源)，具有明确目标的一次性任务。项目是一件事情、一项工作。

后来，社会上普遍运用此词，其意义也越加规范与完整。项目是指“人们通过努力，运用新的方法，将人力的、材料的和财务的资源组织起来，在给定的费用和时间约束规范内，完成一项独立的、一次性的工作任务，以期达到由数量和质量指标所限定的目标”。

再后来，国内外将项目用于管理方面最为快速，也最为成功。比如，美国还成立了项目管理协会(project Management Institute，PMI)，已为项目做了特定的定义：项目是为创造独特的产品、服务或成果而进行的临时性工作。[1]

这里，作为测绘地理信息项目教学的项目，是地方政府、企事业单位委托学校在规定期限里完成的一项项测绘工程任务。校地、校企双方经过协商达成一致后，正式签订项目合同，这时具有法律效应，合同明确规定了双方的责、权、利，合同任务必须符合国家一系列的测量规范，严格满足实际需求，具有很强的技术性、综合性、探究性，需要在项目执行过程中解决大量的应用技术难题，需要学生团队共同在教师的指导下深挖潜力，通过团队协作化解项目实施中一道道难关。有时为了解决一个技术问题，需要查阅大量的资料，请教很多企业工作人员，甚至连企事业单位都没法解决，此时，只有靠师生团队一遍遍实验，不断更改作业流程，采用先进的技术方法来解决。譬如：农村宅基地确权、复杂地形区域的大比例尺测图、土地规划与整治等。

（二）“项目教学”发展的两个阶段

1.作为教育而最早提出了“项目学习”及其项目教学法

作为教育上的“项目学习”及其项目教学法，最早萌芽于欧洲的劳动教育思想，其雏形是18 世纪欧洲的工读教育和19 世纪美国的合作教育，经过发展，到20 世纪中后期才逐渐趋于完善，并成为一种重要的理论思潮。1969 年美国的神经病学教授Barrows 在加拿大的麦克马斯特大学，正式以“项目学习”作为首创而开展教学，并先后在60 多所医科学校中推广、修正。该教学法因其注重实践性和参与性，强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合，实现了向“学习者为中心”和“能力中心型”教育的转变，于是在各地高等教育、高职高专教育、中小学教育甚至企业、政府、军事等领域里如火如荼地开展起来，并且产生了不少在理论和实践方面的研究成果。[2]

自此，“项目学习”及其项目教学法在国外开始盛行；不久后也被引进中国，国内曾一度产生“项目教学热”，项目＋教学,便成了许多学校的最初做法。

2.由“项目学习”发展为具有应用型人才培养的项目

现在，国内因发展的实际需要，认为将“项目学习”及其项目教学法加以拓展完善，还可以产生更好的教育形式。2015 年10 月21 日，教育部等联合发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，在深化人才培养方案和课程体系改革中明确提出“全面推行案例教学、项目教学”。[3]

于是，我国上下便引发了许多的改革创新，一种更有利于应用型人才培养的“项目教学”模式受到青睐。可以说，它是建立在工业社会、信息社会基础上的现代教育的一种形式，它以大生产和社会性的统一为内容，以将受教育者社会化，以使受教育者适应现代生产力和生产关系相统一的社会现实与发展为目的，即为社会培养实用型人才为直接目的的一种人才培养模式。

这样，不仅通过“项目”的形式进行有关专业知识技能的教学，还在“项目”的具体参与及体验中让学生获得更宽广、深入的成长，发挥项目教育的综合性作用。这样的“项目”，往往包含或渗透了多门课程的知识、多种育人的道理，再加上生动活泼的活动方式，既有老师做恰切指导,又由学生自己处理一个个相对自立、自理的项目学习。

（三）项目教学要有它的新阶段：从“基于项目”到“立于项目”

纵观近几十年来国内外的项目教学，都是以“基于项目学习”或 “项目学习”(Project-Based Learning，简称PBL)而展开既相同又不同的项目教学。主要是指：基于PBL 的特性、运用PBL 进行教学。现在，我们已经发现：项目教学将迎来它的新时代，将产生其新阶段的发展，即在改革中，从“基于项目”转变为“立于项目”的项目教学。

之所以项目教学要“立于项目”而不只是“基于项目”，主要是因为：

第一，“立于”与“基于”的意义是有很大区别的。立，表确定、决定、坚定等义，立于，即指“处在，使自己处在其中”；基于，是指“由于、根据”。而我们的项目教学与应用型人才培养相协同发展体系，其真实情况与需求，并不只是靠“由于、根据”项目来教学，而是实实在在地“处在”项目中的教学。

第二，项目教学当成为一种教学方法或模式的时候，就有其自身的一套内在组织体系，有其必须具备的与之相应的操作原则及运行规律，所以也务必立足于项目本身而并非只是拿来作为一种教学方法的根据。

第三，现实也表明，项目已越来越成为当今学校教学工作的一个重要平台，有必要规范、完善与提质，必须发挥项目直接作为教学平台的作用。

第四，有很多学校，当前确实将项目教学做得不像项目，确实只是为了“基于”一下而已，并没有按照项目的自身内涵、机制和规则来办，结果导致项目教学面目全非，效益不好，有损项目的声誉，无法实现项目在人才培养上的本涵意义、功能作用及教育价值。现在有必要进行矫正，让项目教学真正得以实现“立于”而非“基于”。

这一变，让学生经历项目的全过程，培养分析问题、制定计划、时间管理、执行计划、展示表达、自我修订等综合素质，学习的重点在于锻炼各种能力。同时让学生掌握一种自主学习、合作学习、终身学习的能力。这样，教师已经不是教学中的主宰地位，而只是成为学生学习过程中的引导者、指导者和监督者。[4]

立于项目的学习，从项目接收到项目移交，经历了项目的全过程，可以让学生学会分析问题、合理安排时间与工作进度、解决问题的方法等，培养学生终身学习的能力。

立于项目的学习，往往是问题在前，而这些问题又纷繁复杂地交织在一起，只有用“项目”的思想和方法，才有可能将它们一一梳理，并用散合思维与情境体验及各个击破的方法加以处理。

更重要的是，它以立于应用型人才培养为主旨，以立于课程为立足点，以立于“项目教学”为平台，并且集三位于一体地创建一种“三立于”协同发展的项目教学新体系。

二、项目教学：走进一种“双进位”型的深度发展

深度发展，指向更高阶段发展的程度，触及事物本质的程度，也就是指程度很深的发展。可以从“双进位”型的两个层面来理解:一是表层面，即针对项目教学实践领域的粗浅、泛化和低效等弊端提出来的，提出针砭时弊、由浅入深地指向更高阶段发展程度的一种“有进位”的项目教学。二是掘深面，即为触及事物本质的层面而进行一种“再进位”的项目教学。这里的深度发展并不只是为了促进走向高阶发展，而是直面深层次问题，让项目教学以“基于人”的发展（这里是指应用型人才培养）为本，指向学科专业核心素养的本质的发展。

就哲学而言，这是一种深度发展观。项目教学的深度发展，就是让项目教学走向本质的发展。

（一）树立“进位”思想与进位发展意识

“进位”，本义是指“加法运算中，每位数等于基数时向前一位数进一”。据此，我们认为，构建项目教学新体系，也完全可以引进“进位”原理，从而树立“进位”意识，注重进位式发展。

也就是说，我们不仅保留或秉承“项目教学”的精髓，还在当今国内外项目教学的多种经验基础上，积极开展一种具有创意的发展性探索，将项目教学做出了北部湾大学特色，形成与地方性、学科专业性和应用型人才培养相适应的项目教学的新设计、新模式、新成果，从而开展更具有高度、广度和深度的三度拓展的“进位”式的项目教育，并构建一种从1.0版走向2.0版的“进位”型的项目教学体系。可以说，这是从项目教学走向了项目法教学，即用开展项目教学的途径来进行项目教育的方法。

这种“进位”式的项目教学，就是基于应用型人才培养的“明理、益智、强技”的基本教育理念，不再只是一种单一的项目教学法，而成为一种以形成术中强智、德才兼备的项目教学育人体系，即以项目教学为平台，实施具有全面而又深远的项目教学。

为什么有如此再发展？主要是当前教学改革，正在向更广、更深、更高的立德树人与核心素养培育等方面发展，“课改已到了深水区”，课程、课堂、课业都已发生了明显变化，既有形变（形式、途径），也有神变（思想、主张、理念）。所以，我们的课程改革与教学发展，也同样需要在深度、广度、角度上有所作为。这样看来，“项目教学”则集中成为应用型大学一个非常重要也应该有的项目，并且完全有理由、有条件开展好具有自我特色的“项目教学”新体系。

要想让项目教学不断创新，就需要不断克服过去在项目教学上的随意与盲目、形式与低效、短视化与碎片化等问题，以整合专业知识、归纳项目内容、梳理已有问题、系统对策方案，尤其是在发现规律、提升质量、促进发展上构建一套完整可行的动力、操作、评价、保障机制。为此，务必做出“进一步”的针对性思考，提出一种“进位”型的项目教学体系，以培养更为优秀的应用型人才。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：对知识的每次运用，同时也就是知识的发展和深入。所以，活学活用知识，深入实践与应用，将知识转化为能力，孵化为智慧，实际上是在发展自己，也发展了知识、发展了项目。

（二）项目教学的进位发展的十大“进位点”

探索和落实项目教学体系的构建，其使命及出发点，是“基于人的全面发展”的项目教学体系的以下十个方面。这也是对传统意义上的项目教学的积极改进所形成的十大“进位点”，务必引起高度重视和深度发展：

1.创新链与产业链融合，让项目具有更专业、更创新、更实用的特质。

2.构建专业学科出题、项目实施做题、学生成器成才的三联动新机制。让项目成为学校识才、育才、用才的重要阵地和平台。

3.推进纵向课题和横向项目相统一的协同发展机制。

4.将项目教学建成为产学研合作乃至一体化的最佳平台，以至成为相互协同的创新联合体，发展高效强大的共性技术供给体系。

5.让项目教学在促进科技成果转移和转化中发挥作用、产生成效。

6.让项目教学成为科学原理和产业发展、工程研制之间的黏合剂。

7.让项目教学成为强化学校整体战略与具体战术相统一，以提升应用型大学创新体系与整体效能的桥头堡。整合各类实验室、科研机构、外联企业、学会团体及专兼职专业教师等所有科技资源和科技力量。

8.将项目教学成为自觉履行建设高水平地方应用型大学、培养应用型人才所应有的使命担当。

9.让项目立足地方，但要紧靠国家这个大背景和发展大局，审时度势，紧跟世界科技发展新形势，敢于瞄准带战略性、关键性的重大科技攻关难题，以形成具有北部湾大学特色的体系性项目教学链。

10.构建一整套有关项目的立项和组织管理机制，实行“揭榜挂帅”“赛马”等制度。推行项目总负责制，确保经费使用、信用承诺，做到不论资历、不设门槛。[5]

三、走进“真实”的项目教学：项目教学的客观发展

客观发展，即指“意识之外，不依赖精神而存在的，不依人的意志为转移的”“按事物本来面目去考察，与一切个人感情、偏见或意见都无关”的自然性发展，也就是不断走向真实的发展——符合客观事实、接近“真相境界”的发展和确切清楚、可感可触的发展。“真实”的项目教学，特别强调“事物本来面目”，追求“事真、情真、理真”一体化，区别于那些经不住推敲而似真非真的东西。有人说：用心去感受，才会是最真实的，这是真法。项目教学，也需要这样的真实：真事、真情、真理、真法。

就哲学而言，这是一种客观发展观。项目教学的客观发展，就是让项目教学走向真实的发展、走向自然性的发展。

（一）对“真实的项目教学”的有关理解

1.“真实的项目教学”的三条含义：真实的项目任务、真实的项目环境、真实的项目成果

项目的任务、环境、成果，是构成其真实性的三大基本因素，但如何确立任务（含内容）、创造环境（含有关条件）、展示或呈现成果（含项目过程），又是走向“真实性”的关键。

这里，值得特别一提的是项目环境。即“相对于某一事物来说的，是指围绕着某一事物(通常称其为主体)并对该事物会产生某些影响的所有外界事物(通常称其为客体)，即环境是指相对并相关于某项中心事物的周围事物”。项目环境，其好坏或优劣，也是对我们项目教学的品质及成果有重要影响。

2.“真实的项目”教学的三个维度：专业发生的真实、自我参与的真实、项目生产的真实

不少学生可能发生过在项目学习中的“失真现象”。比如：有的人云亦云，缺乏自己的独立观察后的见解；有的虽然也很自觉自为，陶醉其中，但更多时候是愁眉苦脸，一筹莫展，甚至不知如何做下去，最后草率了事，做出一个“不像样”的项目；有的因任务所驱，并不是自己所感兴趣的或者非专业特长的选择，使项目教学无法体现也体现不了自己的真实能力和水平，等等。这主要是缺乏以上的“三个真实”的项目教学，让项目教学的真实性意义不到位。[6]

项目教学，特别讲求其“真实的反应”。这种反应，既可以是直接的，比如现场观察体验；也可以是间接的，比如交流分享与慼悟。但都是通过受到潜在的真实影响：明示或者隐含，直接或者间接，都有“真实的反应”存在，都有在项目全过程中才能“真实”发生，意义也才能真实显现。

（二）归真思维：“真实的”项目教学状态

思维，通常意义上是指“涉及所有的认知或智力活动”。柏拉图说：思维是灵魂的自我谈话。其实，思维就是学习的全过程。所以，“真实的”项目教学需要一种有利于真实学习的思维——归真思维。

事实表明，如果在教学中关注并养成“返璞归真”思维，那无疑是一种高境界的真实项目教学。为了“归真”而务必首先做到的是树立一种“归真思维”。因为思维的真实，才可以让项目教学处于“真态”。

返璞归真，意指“去掉外在的装饰，恢复原来的质朴状态”。真，意指“本原、本性等”，也指“道家探究与追求的自然之道”。

回归真知。真知代表对万事万物的认识与理解。每个项目，都涉及具体的专业学科知识及专业技能的内容，而这里首先呈现的是关于其中的“真知”部分，即“正确而深刻的认识，并且真实”。只有达成对所在项目必需的专业真知的合理与深刻的认知，才能转化为自觉、得体的项目工作行为。而且，它靠一般的功能感知不够，还要结合学会辨识和真实运用来强化对真知的回归。要在学理上认知和认同，就要学会讨论、辨识，就要坚持“讲理”，让辨识回到“问题”上，回到通往“真实性”的项目体验之中。[7]

（三）成品生产：“真实的”项目教学形态

生产，指人类从事创造社会财富的活动和过程。狭义上的生产，指创造物质财富的活动和过程，特指人们使用工具创造生产、生活资料的活动。项目教学其实也是一种生产，即生产知识、生产能力、生产智慧和道理。

从抽象意义上说，项目生产也是在特定的既有知识技能条件下，通过将师生的“生产”作用而不断生产出学科专业教学及人才培养所需要的各种直接“产品”（即成果，如项目报告、项目案例、专利产品、论文作品等），以及所带来的过程性体验和感悟等。在这一过程中，师生们运用学习过程中积累起来的各种经验、知识和操作技巧来认知新的现象、获得新的发现、形成新的概念。这里的生产，将具有知与技、智与道的融合性发展特性，既反映了基于人的项目教学的培育性，也体现作为人类生存的永恒的自然条件而存在的生产性。[8]

（四）如何走进“真实”的项目教学

把项目做成“源于知识高于知识”的真实教学项目。项目要充分呈现其真实专业知识的辅助点、拓展点和跨越点，要有真实问题来讨论和解决。学生能表达自己对专业知识的真实领悟与获得感。

让项目成为多角度且实际地融合地方社会发展与企业需求，使项目呈现出交叉融合特性，把所学课程集成在一个个具体的项目中，通过项目教学，学生有自己的感受和认识，打造表达力求个性化意见的实体性平台。学生在此可以对专业、课程、自然、社会、人生发表真实感受、真实体验和真实思考。

在项目教学过程中，可以如实地搜集问题、整理素材、构思策划与形成方案、付诸实施和总结成果等，并努力提高独立操作能力及合作能力。

在项目教学过程中，充分考虑不同的学习对象，实事求是地设计项目主题，并根据项目主题的需要，选择恰当的方式方法，合理安排运作进度，运用联想和想象，尽可能与学习对象展开对话，丰富自己的认知。

从项目原始记录中提取信息，从第一手资料中归纳有关知识点和成果，从最真实的交流或思想碰撞中去总结经验，做到互相评改，分享感受，沟通见解。

撰写项目报告要真实可靠，多以客观陈述为主，少些主观评述；多用记叙性与说明性文字，少用高大上或假大空的“飞词飘语”。尽力做到概括精准，观点明确，事实真切。[9]

总之，项目教学的“三个发展”，虽然彼此有可能构不上其内在的必然逻辑关系，但这是针对当前所普遍存在问题而提出，所以更具有发展性与建设性：知其历史发展方可让项目教学知其未来，有了深度发展方能让项目教学进一步产生强大的生命力和深远价值，注重客观发展方能让项目教学真正做到不假、不偏、不模糊。