高职院校“双师型”教师资格认定标准的逻辑起点、核心要素与实施策略

■薛耀淇，洪德慧，李溦

“双师型”教师是国家对高职院校教师资格的一个顶层设计。 2006 年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》就强调要“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度”。 2014 年，国务院颁发《关于加快发展现代职业教育的决定》，从顶层设计上规定了职业教育教师的认定标准。 2019年，教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，尤为强调职业教育教师队伍建设的重要性，而“双师型”教师资格认定标准的制定与实施是教师队伍建设的重要内容，必须厘清高职院校“双师型”教师资格认定标准的逻辑起点、核心要素和实施策略。

一、高职院校“双师型”教师资格认定标准的逻辑起点

在“双高”计划背景下制定“双师型”教师资格认定标准，首先要回答一个核心问题：“双师型”教师的内涵是什么？“双师型”教师最早由我国学者王义澄于1990 年提出，其内涵包括双职称、双证、双实践、双来源四个层面。 1995 年，这一概念首次出现在官方文件《国家教委关于开展示范性职业大学工作的通知》中，拥有三分之一以上的“双师型”教师成为申请试点建设示范性职业大学的基本条件之一，但是文件并没有清晰界定其内涵。 1998 年，这一概念被正式纳入职业教育体系中，被赋予更深刻的内涵。 2019 年国务院颁布的《关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》指出，“双师型”教师是“同时具备理论教学和实践教学能力的职业院校教师”。这是目前对“双师型”教师最明确的定义，后续国家层面的政策文件也基本遵循该说法。 对于“双师型”教师内涵的界定，一方面彰显了当前高职教育教师存在的价值作用和职业发展的独特要求，另一方面也凸显高职教育教师角色定位和能力边界模糊的问题。 事实上，各省份高职院校“双师型”教师资格认定标准之所以侧重点各自不同，正是因为其对“双师型”教师的内涵有着自身性的解读。

“双师型”教师资格认证标准的建立基于什么理论逻辑？ 这是需要回答的第二个核心问题。 众多学者指出，教师专业化理论是构建“双师型”教师资格认证标准的重要参考，其指教师的专门训练和学习贯穿整个职业生涯，教师在实践中逐步获取教育专业的知识与技能，不断提升自身从教素养，最终成为教育专业工作者的专业成长过程。高职院校教师专业化发展包括两个方面：一是高职院校教师个体的专业知识、专业能力、专业信念以及专业实践技能得以提升；二是高职院校教师职业整体从非专业职业向准专业职业过渡，最终成为专业性质职业的过程。 基于此，高职院校必须充分考虑教师所处的专业化发展阶段，根据不同发展阶段分层分级为“双师型”教师制定科学合理的资格认证标准。

高等职业教育的特殊性同样不容忽视。高等职业教育兼具高等教育和职业教育双重属性，教师一方面作为教学组织方和实施方在学校担任教育工作者，另一方面作为生产方和技术人员在行业或企业中担任社会实践者。 高职院校教师的职业属性、素养内涵以及专业发展与其他类型教师相比均有明显的区别，这些区别必须体现在“双师型”教师身份及认定标准的结构性制度中。 换言之，高职院校“双师型”教师资格认证标准，不仅要涉及高等职业教育教学所需要的专业知识、专业能力、专业道德和专业精神等内容，而且要涉及行业或专业相对应的实践知识、职业规范和伦理道德等内容。

综上所述，高职院校“双师型”教师资格认定标准的构建基于以下逻辑起点：第一，考察高职院校教师是否拥有职业与教育属性，是否兼具理论教学与实践教学能力；第二，必须根据教师不同发展阶段，分层分级科学合理地制定；第三，内容要体现出高等职业教育的特殊性，既包含专业教学与能力，也包含职业教学与能力。

二、高职院校“双师型”教师资格认定标准的核心要素

（一）世界各国教师专业标准的核心要素

世界各国教师专业标准核心要素的共性，为我国各地各校确立“双师型”教师资格认证标准的核心要素提供了重要思路。美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）20 世纪90 年代中期制定的《国家专业教学标准》，把专业知识、专业技能、专业性情和专业信念列为专业教师标准的核心要素；英国2007年修订的《英格兰教师专业标准》，把教师核心素养确定为专业品质、专业知识与理解、专业技能三个方面；澳大利亚2011 年颁布实施的《全国教师专业标准框架》，指出专业知识、专业实践和专业承诺是教师专业标准的核心要素；我国2013 年颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，强调专业理念与师德、专业知识、专业能力三个核心要素；2022 年教育部办公厅发布《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》，提出“坚持把师德师风作为衡量‘双师型’教师能力素质的第一标准”。 尽管世界各国对教师专业标准的具体表述有所不同，但其核心要素可以归纳为专业理念与师德、专业知识、专业能力、专业实践、专业品质五个方面，由此转化为“双师型”教师资格认证标准中的核心要素。

（二）我国高职院校“双师型”教师资格认定标准的核心要素

我国高职院校“双师型”教师资格认定标准制定与实施工作主要由省级教育主管部门基于本地区高职发展实际情况主导进行。 安徽、福建、广西、吉林、北京、江西、河北、新疆和甘肃九省（市、自治区）已经出台高职院校“双师型”教师资格认定与管理办法，明确了资格认定标准的内容，同时规范了认定实施程序、认定管理办法等，具体见表1。

表1 九省（市、自治区）高职院校“双师型”教师资格认定标准情况

根据表1，九省（市、自治区）高职院校“双师型”教师资格认定标准的核心要素有：第一，逐级审核认定。 由学校人事处组织认定工作，县、市（州）、省逐级审核，省教育厅复核备案和管理。第二，分级分类认定。 对于高职院校“双师型”教师的认定，需分为初级、中级和高级，不同等级的认定标准要符合教师发展的阶段性。 与此同时，大部分省（市、自治区）高职院校对于专职教师和兼职教师进行分类认定，其有助于提升两者教育教学的积极性。第三，可视化管理。安徽省和广西壮族自治区分别使用电子管理平台和信息数据库来可视化呈现“双师型”教师的资格认定情况，加强省级教育主管部门对此项工作的宏观调控。 第四，保障“双师型”教师队伍质量。福建省和北京市均规定“双师型”教师资格的有效期限为5 年，福建省还实行“负面清单”制度，这些认定标准的设立旨在推动“双师型”教师队伍的可持续发展。 各省（市、自治区）文件的出台对教师专业知识、实践经验、师德师风等方面提供了明确的量化要求与纲领性规则，将“双师型”教师资格认定管理工作细化到各级管理部门、责任落实到具体行政单位，不仅对高职教育教学活动起到引领性和指导性作用，而且为“双高”计划的推行和实施奠定基础。 2022 年10 月25 日，教育部办公厅出台职业教育“双师型”教师基本标准（以下简称基本标准）。基本标准首先强调“双师型”教师须具有良好的思想政治素质和师德素养，其次指出“双师型”教师要践行产教融合、校企合作，具备相应的理论教学和实践教学能力。对于有意愿认定“双师型”教师的高等职业学校教师，基本标准还分初、中、高三级提出相应的条件，凸显专业知识和技能、教育教学研究能力以及企业实践经历的重要性。基本标准从国家顶层设计层面明确了“双师型”教师资格认定标准的核心要素，为各地各校的实施工作指明了方向。

三、高职院校“双师型”教师资格认定标准的实施策略

目前，我国高职院校“双师型”教师认定标准的具体实施工作还存在着资格证书与所需专业能力不符、教师企业实践经历认定宽松、难以激发教师专业化发展能动性、缺乏动态考评体系等问题。 因此，各地各校既要注重宏观层面的政策制度参考，也要关注整体实施过程的内部逻辑联系，理实结合，以教师技能习得规律为准绳，以教师专业化发展为导向，推动认定程序的规范化与科学性。

（一）科学规范认定路径，促进理实协调发展

作为高职“双师型”教师资格认定的首要责任主体，省级教育主管部门首先应制定和颁布相关实施细则，出台可操作性强的执行管理措施，确保资格认定过程的科学性、严谨性以及真实性。其次，充当“双师型”教师考评的“把关口”，组织当地职教专家学者、行业企业能工巧匠、高职院校领导班子等，成立“双师型”教师资格认定评审团体，或通过专业的第三方机构保障资格认定过程的客观公正与严格规范。 最后，在认定过程中协调完善专业知识与技术技能的标准体系，注重理实结合。 目前高职教师的行业企业实践面临着“三无”危机：一是无基础，难以精准匹配岗位需求；二是无资质，难以顶岗实习；三是无丰厚待遇，难以在短时间内获得显著成效。行业企业实践是提升教师职业能力与技术技能的关键一环，如果不正视“三无”危机，将阻碍我国“双师型”教师产教融合培育模式的实施效果。

（二）根植技能习得规律，健全动态管理体系

合理监控、动态管理和及时反馈是提升高职院校“双师型”教师资格认定标准实施质量的关键举措。一方面，各地各校要以教师专业化发展为导向。教师专业发展理论认为教师专业是不断成长、建构和全面进步的过程，教师在不同阶段有不同的特点。分层分级构建认定制度，针对不同级别“双师型”教师的学历职称、技术资格、理论水平、专业实践、职业素养、师德师风等设置认定标准，培养高职院校教师终身学习能力，有效促进教师专业化发展。 另一方面，要拓宽行业企业参与资格认定的渠道，以教师技能形成规律为准绳建立资格再认定制度体系，推动校企教师资源共享，进而实现产教融合培育模式。 此外，省级教育主管部门还要根据当地高职教育及高职院校发展的实际情况，及时调整认定标准和认定路径，推动“双师型”教师的可持续发展。

（三）设立教师负面清单，完善专项激励机制

2018 年9 月，习近平总书记在全国教育大会上指出：“要大力推进产教融合，健全德技并修、工学结合的育人机制。 ”教师的言行举止会潜移默化地影响学生的品德修养，在实施“双师型”教师资格认证标准的过程中，必须严格考核教师的师德师风，要求教师热爱职业教育事业、遵守职业道德规范。同时设立教师负面清单，禁止违反法律法规、职业道德规范的教师评选“双师型”教师。除了将教师的师德师风作为首要认定标准，各省级教育主管部门和高职院校还应完善“双师型”教师专项激励机制。要落实不同岗位待遇倾斜机制，实施优质“双师型”教师综合鼓励机制，并配套完善系统激励体系，以此调动教师学习、成长和实践的积极性与创造力，多渠道增强教师的品德素养和职业素质。

（四）强化多方协同合力，推进培养路径创新

第一，树立校企联合思维，优化“双师型”教师队伍结构。省级教育主管部门与高职院校要积极与本土龙头企业开展战略合作，一方面让“双师型”教师在实践过程中增强自身技术技能与职业能力，另一方面让龙头企业了解当前行业的专业知识与创新理论，形成校企共赢的局面。与此同时，要明确当前文化专业课教师数量多，兼职教师、师资指导教师数量少且来源渠道单一等高职师资队伍现状，通过设置破格条件等方式为部分兼职教师提供认定机会，继而不断优化“双师型”教师队伍的组成结构。 第二，重视国际交流合作，借鉴境外先进经验。认证标准应该重视国际培养机制，选拔不同阶段优秀骨干“双师型”教师赴德国、美国、澳大利亚等国家研修，吸取世界各国高职教育的先进经验，推进“双师型”教师群体和个体的协同发展。

我国“双师型”教师资格认证标准的制定与实施是一项系统性、持续性和复杂性的工作，需要置于新时代新形势、职教改革的背景下，以教师专业化发展为导向，以技能习得规律为准绳，以教师队伍建设为落脚点，构建一套导向明确、标准明晰、制度完备、动态调整的认证标准，保障高职院校“双师型”教师资格认证工作的科学化、规范化和法制化。