基于OBE课程评估体系的分离式“金课”模式研究

彭健 李云

［摘 要］ 中外合作专业存在的各种矛盾和问题主要源于国内和国外在地域、时差、文化、职业标准和校企合作机制方面的差异。为了让中外合作专业在线上教学期间依然保持独特的国际魅力，课程建设旨在运用分离式“金课”模式打破上述界限，实现“教”与“学”的分离，但是“形”离而“神”不离。通过打造基于OBE教学理念的分离式“金课”，中方教师与外方教师、中方企业与外方企业在线上线下混合式教学中跨越国度通力合作，致力于完成共同的教学目标。基于OBE课程评估体系的分离式“金课”建设对提升中外合作专业的课程教学质量具有重大的理论和实践意义。

［关键词］ 中外合作专业；分离式“金课”；OBE课程评估体系

［基金项目］ 2022年度深圳职业技术学院校级质量工程教育教学研究项目“基于OBE课程评估体系的分离式金课模式研究——以中外合作专业为例”

［作者简介］ 彭 健（1986—），男，广东兴宁人，硕士，深圳职业技术学院经济学院讲师，主要从事中外合作专业研究；李 云（1989—），女，河南南阳人，硕士，深圳市第三职业技术学校基础教学部讲师，主要从事英语研究。

［中图分类号］ G712 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）25-0120-04 ［收稿日期］ 2022-09-03

引言

近年来，高职院校中外合作教育项目发展迅速，其中含金量最高的当数学历教育项目，即学生通过相应的统招考试、志愿填报等程序，毕业后可获得中外院校双方颁发的学历文凭。中外合作专业虽然具有提高学生外语能力、开拓学生国际视野和接轨国外高等教育体系的优势，但是在教学团队建设、校企深度协同的课程建设运行机制和课程建设保障体系方面［1］，在近20年的发展过程中暴露出不少问题。特别是在线上教学期间，外方高等院校对中外合作专业的理论及实践教学质量缺乏有效把控，外方教师无法对国内学生进行面对面的教学指导。另外，目前的在线教学过程以单向视频为主，教学互动不明显，且缺乏职业指导，学生的问题得不到及时解答，学习热情难以带动和维持，无法保证学习效果并实现教学目标。为了让中外合作专业在这一特殊期间依然保持独特的国际魅力，剔除“水课”、建设“金课”刻不容缓。

传统的“金课”强调素养与技能并修的全面性、教学与实践融合的职业性、教学与项目结合的行动性［1］，而中外合作专业的“金课”，不仅要建立在上述三种特性的基础之上，还需要解决以下两个矛盾：一是在时间空间、文化语言、本土化与国际化等方面，“教”与“学”分离的矛盾；二是教师组织教学、学生学习成效、教学质量提升三者之间的矛盾。因此，基于OBE课程评估体系的分离式“金课”建设，对提升中外合作专业的课程教学质量具有重大的理论和实践意义［2］。

一、分离式“金课”在中外合作专业中的发展趋势辨析

（一）建设分离式“金课”的必要性

教育部高等教育司时任司长吴岩在2018年11月第十一届“中国大学教学论坛”上提出，“金课”的建设标准是“高阶性、创新性、挑战度”。高阶性是指知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高阶思维；创新性是指课程内容反映前沿性和时代性，教学形式体现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化；挑战度是指课程有一定难度，需要跳一跳才能够得着，对教师备课提出较高要求［3］。

反观目前高等职业院校中外合作专业，由于课程设置的重点在于提高学生理论考试的通过率，教学实施流程化的技术操作和理论知识的机械记忆形式，课堂成为“满堂灌”的场所，教师是知识的权威，学生是知识的容器，教学过程成为知识被动发放的过程［4］。基于继承传统“金课”高阶性、创新性和挑战度的建设预期，在保留全面性、职业性和实践性课程特征的基础上，分离式“金课”突破了传统“金课”地域和文化的界限，通过线上和线下、国内和国外、中方教师与外方教师、国内企业和国外企业相互联动融合的混合式教学，实现了“教”与“学”的分离。分离式“金课”建设是在线上教学期间快速高质量推进中外合作办学专业课程建设的有效途径，不仅体现了高职院校技能应用的特点，而且通过拉近国内外的距离，接轨先进教育理念，实现了中外合作办学的初衷。

（二）建立OBE課程评估体系的重要性

为了更好地评价分离式“金课”实践模式在课程改革方面的可行性，以学生学习结果导向理论（Outcome-based Education， OBE）为基础的课程评估指标体系对综合评判分离式“金课”教学质量具有至关重要的作用。课程评估体系以学生学习成效为评价对象，通过评价学生能否成功地展示学习经验，从而对课程建设成果及教学质量进行系统、全面的评估。在使用该课程评估指标体系分析分离式“金课”在教学改革中的可行性时，评估的重点在于学生学到什么和学习是否成功，这些指标比在什么时候、在哪儿以及怎么学习更加重要［3］。

二、分离式“金课”教学策略设计——以“会计基础（中澳金融）”为例

“会计基础（中澳金融）”课程是金融服务与管理中澳合作专业的专业核心课程，主要目标是培养学生从事财务会计工作的职业能力、职业素养和创新能力。为了让学生实现预期的学习成效，该中外合作课程的教学设计在OBE课程评估体系的基础上，根据“预期学生学习成效—倒推教学目标—构建项目化教学设计—评估教学效果”的逻辑结构进行重新组织。基于OBE课程评估体系的分离式“金课”，在线上线下和国内国外的分离式教学中，突出学生的主体地位，让学生真正成为学习的主人，使学生能更自主地选择学习时间、学习内容和学习难度，进一步释放学生对课程学习的兴趣和热情。另外，分离式“金课”的应用性、技能性和职业性也是不可忽视的一环。课程建设要紧跟时代步伐，融入行业前沿资讯，把岗位所要求的操作技能通过虚拟现实技术和课程教学理论紧密结合，在任课教师和企业导师、国内导师和国外导师多元主体参与教学的模式下，全面提高学生的业务水平和职业素养。

（一）构建以学生预期学习成效为基础的课程教学目标

在数字经济时代，随着以人工智能、大数据、区块链、移动互联网等为代表的新兴技术的发展与应用，企业财务面临数字化转型，业财融合是行业发展的主要方向，社会上也涌现了诸如业务财务、智能财务机器人维护、智能财务核算等新型会计岗位。为适应人才发展新需要，对接新业态岗位、数智化管理、数据化应用和技能，该中外合作专业课程在澳方制定的以财务会计基本原理为主的教学大纲的基础上，结合国家专业教学标准及1+X证书等级标准，依托校企合作平台，基于市场对业务财务岗位能力的新需求，以金融服务与管理（中澳合作）人才培养方案及“会计基础（中澳金融）”课程标准为依据，融入1+X职业技能证书及高等职业技能院校学生技能大赛考核内容与标准，确定教学目标和教学重点及难点。

（二）构建以课程教学目标为基础的教学策略

1.线上线下混合教学模式。“会计基础（中澳金融）”课程采用基于OBE课程评估体系的分离式“金课”进行重构，通过线上和线下混合式教学，既实现了“教”与“学”的分离模式，也体现了以学生为中心的核心教育理念。该课程搭建了“2+N”的教学平台：以中方的超星学习通平台和澳方的MOODLE平台为主要的教学资源库，用于存放各类中澳双方制作的微课视频、课件PPT和相关习题资料，使学生可以随时随地通过手机App或者电脑应用程序进行课前预习和课后复习，不受时间和空间的限制；中方院校融入智能财税平台、管理会计实训与案例平台、金蝶云平台构建财务会计等多样化的虚拟现实平台，使学生登录系统即可以财会人员的身份进行企业业务模拟，熟悉会计业务的操作流程，感受财务部门的团队合作。

外方教师由于无法来到中方院校进行面授课，因而采用在线授课的形式，在Zoom和Teams等在线教学平台进行课程直播。基于线上资源“2+N”的全面布局，外方教师在Moodle在线资源库发布课程相关的课件和音频视频，组织无纸化在线测试；学生通过Moodle资源库完成澳方要求的基本学习任务，实现澳方教学大纲制定的学习目标。但作为高等职业院校的学生，完成理论学习是远远不能满足财务岗位业务水平要求的。为了体现教学任务的工作化以及教学情境的职场化，作为外方教师线上教学的必要补充，中方教师运用学习通平台发布用于课前预习的微课、动画和讨论主题，并借助各种财务会计虚拟现实平台，以情景模拟、任务驱动、角色扮演、讲授示范、沙盘推演、分组研讨、职业实战等方式组织学生学习和探究，通过营造真实职业场景，突破教学重点及难点。

2.基于OBE的三元课堂育人模式。将“会计基础（中澳金融）”课程打造成基于OBE课程评估体系的分离式“金课”，以学生为中心，由中方教师、澳方教师和企业导师共同构建三元课堂育人模式。（1）澳方课程负责人参照澳方院校对于课程设置和取得学分的相应要求制定澳方教学大纲，中方教师和企业导师对澳方教学大纲进行本土化和职业化的改造。（2）基于教学大纲，中方教师、澳方教师和企业导师共同制定课程标准。为了拓展教学内容的宽度和深度，将财务业务向上溯源、向下深挖、左右拓宽，打造立体全景业务体系，帮助学生构建企业真实业务生态。企业导师和澳方教师将每个章节的课程内容进行项目—任务—子任务化改造，中方教师根据学生需要熟练掌握的财务会计虚拟现实平台软件确定课程每个子任务的知识目标、技能目标和素质目标。（3）中方教师和澳方教师作为课堂的组织者，负责将课程大纲及课程标准编制成教案并在线上线下混合式教学中实施。为了更好地体现课堂的操作性和实践性，企业导师也会参与课堂教学的实训部分，介绍行业前沿资讯并指导学生操作会计虚拟现实平台软件。（4）采用形成性考核模式考查学生的最终学习效果，由中方教师、澳方教师及企业导师通过Moodle和学习通平台记录学生在每个教学环节中的表现，以量化分数的形式汇总展示学生的最终考核成绩。

3.德技双修培养模式。虽然是中外合作专业课程，但“会计基础（中澳金融）”课程依然坚持以《高等学校课程思政建设指导纲要》为指引，深入挖掘并融入爱国主义、社会道德、职业素养、个人品德的思政元素，弘扬中华优秀传统文化、劳动精神、劳模精神及工匠精神。通过问题导入、知识讲解、案例展示、分组协作、视频观摩、作品点评、示范演练等教学活动，融入思政元素，全面培养德技双修的、拥有会计技术技能人才。

三、分离式“金课”教学实施方案——以“会计基础（中澳金融）”为例

分离式“金课”建立在国内和国外“教”与“学”分离的前提下，基于OBE课程评估体系的教学实施过程中，不仅要体现师生关系的平等化，还要在國内外前沿职业标准的指引下，在学校与中外企业深度协同合作制度的协助下，体现教学任务的工作化以及教学情境的职场化［1］。

课前，澳方教师通过澳方Moodle平台发布任务、全英文视频和自测题，中方教师通过超星学习通平台发布中英双语课程微课并组织线上小组讨论。学生连线企业导师收集学习资料，通过知识自学和自测题库解决简单知识和技能操作问题，从而完成课前学习任务。同时，中方教师可以根据学生预习情况调整教学策略。

课中，澳方教师根据澳方院校制定的教学目标，采用讲练结合法、案例教学法、小组讨论法和启发式教学法完成理论知识讲授。中方教师在学生完成理论知识的学习后，基于PBL教学模型实施“评、导、破、化、练、点”六环教学，并根据实训教学实际灵活调整各环节。（1）评：中方教师对学生课前任务完成情况进行点评，因材施教，适当调整本节课的重点及难点。（2）导：针对学生抽象思维水平不高的问题，中方教师采用小组讨论法和自主探究学习法，将企业资金流、业务流、数据流和票据流通过大数据技术给予生动呈现，将教学重点从传统的会计核算和记账转移至管理会计岗位的业财融合与流程管控上来。（3）破：中方教师借助企业真实案例讲解业务处理，利用微课、虚拟仿真技术等先进教学手段破解技能点难题，融入课程思政。（4）化：中方教师利用企业案例对会计准则进行正反对比讲解，帮助学生理解业务处理逻辑，同时，利用会计实训平台和Power Bi等带领学生感受新技术，实现数据可视化，培养学生的信息素养。（5）练：通过岗位角色扮演、情景模拟等教学方式，将劳动教育自然融入其中，锻炼学生的实务操作能力。企业导师全程参与教学，指导学生实操并依据实操标准进行评价。（6）点：实训后，中方教师和企业导师点评学生的成果分享，帮助学生梳理重点及难点，让学生真正做到学以致用。

運用OBE课程评估体系对“会计基础（中澳金融）”课程教学质量实施全面评估时，任课教师需要及时整改诊断出的问题，并再次运用该评估体系对整改结果进行诊断，直到结果达标为止。

结语

依托学生学习结果导向理论，以学生学习成果为出发点，聚焦学生通过课程学习获得的知识与能力，中外合作专业的“会计基础（中澳金融）”课程教学实践成果主要体现在以下四个方面：（1）学生从线上与线下的课堂教学中获得了国内外前沿的行业资讯。（2）学生从课堂教学中掌握了与财务会计人员相关的工作流程与操作方法。（3）通过模拟实践教学，学生得到了行业导师的指导，掌握了相关的职业技能，具备了相关的创新思维能力，塑造了与国内外财务会计职业标准一致的核心价值观。（4）行业主体参与了学生学习成果的评价，学生的形成性考核客观反映了该生的学习成效。

参考文献

［1］丁才成.职业教育“金课”的魂与形［J］.中国职业技术教育，2021（14）：31-34+49.

［2］李芒，申静洁.何谓分离式金课［J］.现代远程教育研究，2020，32（3）：15-21+29.

［3］蔡映辉.评估与“金课”建设［J］.中国大学教学，2019（5）：49-54.

［4］杨勇，林旭.“人工智能+教育”视域下职业教育“金课”建设［J］.中国职业技术教育，2019（23）：69-74.

Abstract： Contradictions and problems of Chinese-foreign cooperation programs mainly stem from domestic and foreign differences in regions， time， culture， professional standards and school-enterprise cooperation mechanism. In order to make the Chinese-foreign cooperation program still maintain its unique international charm during the special period， curriculum construction adopts “separate gold class” mode to break the above boundaries and realize the separation of “teaching” and “learning”. By creating the “separate gold class” Chinese teachers， foreign teachers， Chinese enterprises and foreign enterprises will work together across different countries to contribute to the common teaching goals. Therefore， the construction of “separate gold class” based on OBE curriculum evaluation system has great theoretical and practical significance for improving the teaching quality of Chinese-foreign cooperation programs.

Key words： Chinese-foreign cooperation programs; separate gold class; OBE evaluation system