基于文化资本视角的博物馆美育教育性、悖论及其消解

徐 望

(南京艺术学院 紫金文创研究院,江苏 南京 210013;江苏省文化艺术研究院,江苏 南京 210005)

尽管“资本”原本是一个经济学概念,“文化资本”这一概念的诞生却是在社会学语境之中的,并且最常用于教育领域——文化资本的积累程度与文化教育正相关。布尔迪厄是这一概念的创始人,这一概念是他对马克思政治经济学的资本理论进行非经济学的解读后提出的,首次提出于《资本的形式》(1986)一文中。在该文中,他提出:文化资本是影响人的社会化存在与发展的重要资本形式,可分为具体的形态、客观的形态、体制的形态三种形态。所谓“具体的形态”即指具身化为人的知识、技能、素养、习性等的文化资本形态,可以理解为“人格的形态”;所谓“客观的形态”即指以实物产品为存在形态的,外在于人本身的各种文化产品,如图书、艺术品、文化工具与设备等;所谓“体制的形态”即指人们获取的被国家权威的教育体制、文化体制所授权和认证的学历、学衔以及各行业执业资格等。广泛应用于教育社会学领域研究的文化资本理论适用于博物馆教育的研究。博物馆教育的实施既有赖于观众既有的文化资本,更是为了促进观众产生和积累更多的文化资本。“博物馆美育”是博物馆教育的重要构成部分,也是社会美育的有机组成部分,专指博物馆对于社会公众(主要是观众)审美情操的涵育,以艺术审美教育为核心内容和首要手段,促进观众积累与审美文化相关的多元文化资本。

一、文化资本视角下的博物馆美育

博物馆是一个不同于学校的社会教育机构,博物馆美育是博物馆教育的一个重要方面。以文化资本的视角认识博物馆美育的含义,可以进行新的阐释:博物馆美育主要以博物馆的物态文化资本为依托,重点发掘其中的审美价值、艺术价值,采取多元途径,推动物与人的文化资本交互,推动观众个体与审美文化有关的多元文化资本积累与转化,进而推动社会整体的文化资本结构升级,从而发挥社会美育的职能。[1]

(一)博物馆美育的基本含义

当前,在博物馆学界,对于“博物馆教育”的研究极为丰富,而“博物馆美育”这一提法还并不普遍。教育的涵盖面是多元的,是为人的全面发展服务的,包括德、智、体、美、劳五育。博物馆教育因其教育素材的广博性、教育内容的丰富性、教育形式的多样性,可以实现五育共促,全面育人。“博物馆美育”是社会美育的重要构成部分,专指博物馆对于社会公众(主要是观众)审美情操的涵育,以艺术审美教育为核心内容和首要手段。在中国,对于博物馆等公共文化机构之社会美育职能的发现与研究是由蔡元培开启的,他提出了“社会美育”的理念,论述了博物馆、美术馆、展览馆等公共文化场所的社会美育功能。他在《对于新教育之意见》(1912)一文中提出:“博物学……在观感一方面,多为美感”[2],后又在《何谓文化》(1921)《美育实施的方法》(1922)等文中多次提出博物馆的美育功能。

(二)文化资本视角下博物馆美育的社会意义

博物馆美育是社会美育的重要支脉,基于社会学的文化资本理论视角,可以发现其对于社会文化发展具有重要意义。第一,博物馆美育使得文物和当代艺术品等博物馆文化资本(属性为博物馆固定文化资产)的文化价值被公众认识、被社会扩大,提升文化凝聚力和影响力,强化文化基因传承与“文化想象共同体”意识。第二,博物馆美育促进个体乃至群体的艺术情操和审美习性养成,进而促进社会整体的文化资本结构升级。由于博物馆通常是经典文化和高雅艺术的典藏之所,所以在博物馆中感知美与艺术是培养较高审美品位的有效途径。第三,博物馆美育兑现了博物馆作为公共文化服务机构的“文化共享”承诺,使其“缪斯殿堂”与“人民学堂”的双重身份合二为一,推动“大众博雅教育”成为现实,促进社会文化资本结构升级。第四,博物馆美育构筑文化休闲新景观,推动学习型社会建设。其提升休闲活动的文化和美学内涵,把娱乐休闲融入自主自适、充满探究精神、具有文化建构意义、饱含审美快感的非正式学习当中,推动富于建设性的文化休闲样态发展,在休闲中激发民众主动学习、持续学习、创造性学习[3],而这种学习的本质是去功利化学习,即审美化学习。第五,博物馆美育推动公众不断进行自我文化资本的更新,从而不断实现“自我再生产”。这是主体不断学习、不断发展,从而不断再造、提升、重塑自我的一个生产性过程,包括主体的观念意识再生产、性格人格再生产、社会生活再生产、事业理想再生产等,经由自我解放、自我实现、自我发展、自我超越四个递进步骤,实现“四位一体”式的“自我再生产”。[4]

二、文化资本视角下博物馆美育的教育性悖论

接受正式教育是社会实践个体积累“体制形态”文化资本的最重要途径。博物馆教育属于非正式教育,博物馆作为一种社会教育机构,无法像学校为学生颁发文凭那样为观众颁发为正式教育体制所承认的资格资历证明。以文化资本的视角看,博物馆教育本身存在非体制化的教育性悖论。并且,美育本身是一种弱体制性教育。弱教育体制性的美育与非教育体制性的博物馆教育相结合,必然加重原有的教育性悖论。再者,若考察个体的文化习性如何形成,则可以发现,个体原生家庭的家庭教育才是其文化习性的第一来源,系统化的学校教育尚难以改变个体与身俱来的文化习性,零散化的社会教育在这一方面的效力更加有限。这亦是博物馆美育的教育性悖论产生的一个根源。

(一)正式教育为文化资本提供体制保障

在布尔迪厄的文化资本理论中,文化资本是文化权力的载体,“体制形态”的文化资本反映社会实践的个体从教育体制中获得的合法化的文化权力。“体制形态”的文化资本指的是由教育体制授权的各种文化资质,如学历、学衔、职业资格等。布尔迪厄认为,这种形态的文化资本相当于一笔“原始性的财产”[5],能够向经济资本、社会资本等转化,对于个体的发展至关重要,是文化资本场域中的关键性文化资本。“体制形态”的文化资本可以转化为商品,即劳动力商品,实现资本价值变现。虽然劳动力的商品价值(体现为价格)和劳动力拥有的“体制形态”的文化资本并非绝对正相关,但两者却是强相关的,具有较强的相关性。“体制形态”的文化资本对于个体的阶层跃迁具有举足轻重的影响,高等教育学历、名牌大学文凭是社会实践个体竞相争夺的文化资本。显然,对于教育体制化社会中的每一个社会实践个体而言,诸如学历文凭、学业获奖证书、专业技能证书之类的“体制形态”的文化资本越多越好这是入职“敲门砖”和晋职“阶梯”,给人生发展提供显在的、直接的机遇,是人生的进身之阶。[6]教育体制为文化资本提供体制保障,每一个社会个体接受正式教育的直接动机就是为了积累“体制形态”的文化资本,也只有在教育体制之内的正式教育才能保证受教育者获得“体制形态”的文化资本。

(二)博物馆教育的非教育体制性

博物馆是一种非正式教育机构,不在教育体制之内。在中国,最大多数的博物馆主要隶属于文化部门,而非教育部门。尽管中国的一系列关于发展博物馆教育的政策性文件对于使博物馆教育与学校教育对接来推动博物馆教育纳入国民教育体系做出了方向引导,且近年来“馆校合作”已在中国全面实施,并拥有了相应的制度化保障。然而,博物馆教育始终不是正式教育,“博物馆课堂”只能作为次级的“第二课堂”,起到补充、拓展、延伸学校“第一课堂”的作用。博物馆虽然是文化权威机构,拥有遴选展藏品的体制化的文化权力,却始终不是教育权威机构,不具备体制化的教育资格授权权力。博物馆教育虽然可以间接地促成“体制形态”的文化资本积累,但一般情况下不能直接为受教育者提供“体制形态”的文化资本。因此,非教育体制性导致博物馆教育在教育场域中处于边缘位置,对于想要通过教育积累“体制形态”文化资本的个体而言,博物馆教育不能满足其需求,存在教育性悖论。笔者对多位博物馆工作人员进行无结构开放式访谈,谈及博物馆教育时,受访者均反映:尽管博物馆的展览与教育活动富于教益,且公益性强,但是对于处于升学阶段的学生及其家长而言,必要性和吸引力大打折扣,甚至有的家长认为带孩子参加博物馆的教育活动“完全是浪费时间”。可见,尽管中国提倡素质教育已有多年,但是在应试教育制度尚无法完全改革的现实之下,博物馆教育的教育性悖论始终存在。

(三)美育的弱体制性教育

尽管世界各国都将美育纳入了国民教育体系,蔡元培在民国时期就设计了“五育并举”且凸显美育重要地位的国民教育体系。中国近来年更是密集地出台了一系列“重美育、强美育”的政策性文件,其中不乏明确地要求美育应与学生素质考核、升学考试挂钩等,体现了鲜明的导向性。但“美育”反复被国家政策所强调,却恰恰说明了美育尚不够为国人所重视,美育的教育体制性还不够强。——以符号学相关理论观之,可以发现,“美育”是一个“被标出”(be marked)的概念性符号。因为“美育”是教育体制中的“弱项”,所以需要使其成为“标出项”(the marked)。若对此“弱项”不“标出”,后果很可能是其完全被忽视。[7]尽管美育被大力倡导,并且已有相关的教育改革试点工作将对学生审美素质、艺术素质的考核纳入升学考试之中,但改革力度有限,且审美与艺术素质本身难以量化评分,因而,与强体制性的智育相比,美育的教育体制性仍旧较弱。尤其对于占人口绝大多数的中下阶层普通公众而言,对于直接积累“体制形态”的文化资本而言,美育远不及智育“有用”,艺术课程远不及文化课程重要,美育始终是一种弱体制性的教育。因此,非体制性的博物馆教育与弱体制性的美育结合而诞生的博物馆美育,难以满足受教育者积累“体制形态”文化资本的需求,因而存在教育性悖论。

(四)文化习性不全是后天教育的产物

社会实践个体的文化习性扎根于阶层习性之中,先天性的家庭文化为个体后天巩固其出身所属阶层的文化习性提供了稳定的环境、深厚的基础。尽管在家庭之外,有着系统化专业化的学校教育、广泛化潜隐化的社会教育,然而学校和社会教育并不能够较大地甚至根本性地改变个体原生家庭的文化环境,因而,并不足以显著改变个体原生阶层文化习性。源于原生家庭的文化习性通常伴随个体终身,影响个体的思维方式,并在个体的言行举止上留下印记、个体的文化习性更大程度上是家庭教育的产物。个体在文化趣味、文化品位、文化价值观、文化行为方式等方面的差异,与个体的家庭文化环境,以及个体浸淫其中的久暂息息相关。[8]即便同样是文化精英,后天受教育的程度相当,由于出身家庭不同,文化习性上亦存在微妙的差异,“寒门贵子”与“豪门贵子”即便拥有相近的文化趣味、文化品位,深层的文化心理结构却必不相同,文化价值观与文化行为方式仍不可能趋同。可以认为,家庭教育是典型的文化浸润式教育,家庭是塑造个体文化习性的第一场域。

相比于家庭教育更多地是习性培养,即通过家风濡染的途径实现德行潜化;学校教育更多地侧重于知识传授,而非对个体文化习性进行深度塑造和全面改造;而主要由公共文化服务机构、文化市场所供给的社会教育不但难以扭转个体的文化习性,反而巩固个体既有的文化习性——个体选择接受何种社会教育,完全依据自己已经形成的文化习性,如中产阶级倾向于走进博物馆、走进音乐厅等,中下阶层的普通公众倾向于看电影、看电视、进行网络娱乐等。布尔迪厄在调研报告《艺术之恋:欧洲美术馆及其观众》(L'amour de l'art: les musées d'art européens et leur public, 1966)中指出:美术馆中的观众只有3%是24岁之后第一次进入,说明一个人的审美习性在早年已经定型;只有7%是因为学校要在美术馆中上课而发现美术馆的,说明一个人的艺术性情并不是由学校培养的。且所有案例与数据都说明:美术馆观众并不是由美术馆培养出来的。[9]因此,由文化资本的视角审视博物馆美育可以发现:博物馆在建构观众“具体形态”的文化资本结构、培育观众审美习性方面的效能是较为有限的,并不能改变个体扎根于原生家庭的根深蒂固的文化习性、审美口味,这构成了一定的教育性悖论。

三、博物馆美育教育性悖论的消解对策

化解博物馆美育的教育性悖论需要从体制入手,只有使博物馆美育不再游离于教育体制之外,才能使博物馆美育真正得到重视。“馆校合作”是实现这一点的重要路径。并且,要使得博物馆美育切实发挥推动观众的“具体形态”文化资本积累,塑造观众的文化习性,乃至改善社会的文化氛围的作用,就必须使博物馆美育的力量与家庭美育的力量形成合力,发展“馆家合作”,并且要使博物馆美育力量向中下阶层家庭倾斜。

(一)强化博物馆美育的教育体制性

上文已经论证:由于博物馆教育是非体制性教育,美育是弱体制性教育,博物馆美育难免处于教育体制边缘,即便被国家政策高调宣扬,仍难以得到教育体制内的教育者与受教育者的重视。因此,只有强化博物馆美育的教育体制性,才能化解博物馆美育的教育性悖论。这需要从两个层面着手:第一,推动博物馆教育进入教育体制之内。可行性路径包括:进一步推进“馆校合作”;研制博物馆教材;使博物馆文化艺术与考试相结合,在各级各科考试中增加有关博物馆文化艺术的考点;促进博物馆教育服务于升学、留学考试,提升博物馆各类教育活动所颁发证书的“含金量”;创设“博物馆学校”等。这些举措在国外已经较为普遍,在国内尚处于探索阶段,但有一些示范性案例:中国国家博物馆和北京史家小学联合编写了《中华传统文化——博物馆综合实践课程》(2015)[10]、《“写给孩子的传统文化”——博悟之旅》(2016)系列教材[11];由南京博物院牵头、大运河沿线33家博物馆参与、中小学教育专家组共同编写的《大运河的故事》(2021),是国家文物局“大运河文化进校园示范项目”的阶段性成果,是国内首批以中小学和博物馆的“馆校合作”为项目基础、定位于中小学博物馆课程开发的大运河文化读本。[12]

第二,推动美育乃至博物馆美育在教育体系内的地位进一步提升。尽管在国家大力倡导素质教育、实施“双减”[13]政策,以及中产阶层占比日益提升的当下,美育已经越来越受到学校、家长、学生的重视;并且国家已经出台了一系列保障艺术课程课时、将艺术考试纳入升学考试的教育政策。然而,与智育相比,美育在教育体系内的地位仍旧偏低;尤其对于处于社会中下阶层的最普遍的家庭而言,艺术仍旧不是孩子的“必修课”。诚然,就中国当下“处于并将长期处于社会主义初级阶段”的基本国情而言,试图使艺术技能类教育遍地开花仍不切实际;而普及审美教育、提升全民审美素养却更加具有现实性。因此,教育政策应更加强调发展普及性的审美教育,并进一步强调博物馆美育的重要性。

(二)持续深化“馆校合作”

“馆校合作”是强化博物馆美育教育体制性的最重要路径。近年来,“把课堂搬进博物馆,让博物馆文化走进学校”已经成为各级各类博物馆与学校的共识。然而,当前国内的“馆校合作”还存在一些问题:第一,浮于浅表、流于形式,缺乏更深层面的文化合作。学校仅仅把博物馆作为“第二个教学空间”,以及把博物馆馆员作为“补充师资”。无论对于博物馆还是学校,两者的合作都停留在形式层面的“你来我往”上,而未形成文化资本的深层交互,未形成文化合作。第二,合作项目模式单一缺乏变化,对于学生与教师均缺乏吸引力。当前国内的“馆校合作”包括面向学生的项目和面向教师的项目。面向学生的项目多为学校教师带领学生到博物馆上课,或请博物馆馆员到学校上课,对于学生而言只是更换了上课地点或更换了教师而已;面向教师的项目主要是博物馆对教师开展教学培训,对于教师而言只是增加了教学任务。第三,合作管理机制与保障机制不健全。政府的教育部门、博物馆的教育部门、学校的管理部门三者之间尚未建立高效的协同机制,并且作为“馆校合作”主体的博物馆与学校在全面保障合作常态化开展方面有所欠缺。

持续深化“馆校合作”,需要逐一解决上述问题:第一,不应使“馆校合作”停留在“从学校到博物馆”或者“从博物馆到学校”的浅层形式层面,而要推动博物馆文化与学校文化深层融合。具体路径包括:博物馆与学校联合编写教材;博物馆委派驻校馆员与学校委派驻馆教师;以博物馆的文化艺术元素装点美化校园等。第二,发展多元化的“馆校合作”项目模式,注重开发拓展式、探索式、体验式的美育项目,如馆校研学旅游项目、馆校文创工坊项目、馆校教育戏剧项目等。第三,建立健全“馆校合作”的管理机制与保障机制。由政府的教育部门牵头,博物馆与教育行业的“第三方机构”积极介入,推动政府、博物馆、学校通过“第三方机构”充分联动、高效对接的协同合作机制形成,并且设立合作效能评估机制。同时,强化博物馆与学校对于双方合作的保障性措施,包括编制规划、架构组织、人财物的投入等。事实上,这些措施已经在博物馆和学校中逐渐开展,但是开展得还不够全面、不够深入,亟待加强。

(三)创新探索“馆家合作”

上文已经论证,家庭文化资本才对于个体“具体形态”文化资本的积累和文化习性的形成具有无可替代的、第一位的作用。博物馆作为一种公益性的社会教育机构,虽然能够为观众提供无差别的文化艺术滋养,而在培育观众的文化习性方面,其单独发挥的效能却是十分有限的。这是因为,每一位观众在进入博物馆之前早已形成了较为稳固的文化习性;甚至博物馆中的真实有效观众一直以来都是拥有相近文化习性的同一群人——主要是中产阶级群体。因此,要化解博物馆美育难以培育观众文化习性,尤其是难以改造中下阶层普通公众文化习性的这点教育性悖论,关键之举是推进博物馆美育进一步下沉,推行“馆家合作”,并特别注重使博物馆与中下阶层家庭对接,为其提供有针对性的美育服务。只有当博物馆的文化艺术切实地进入千家万户,每一个个体才能充分浸润于博物馆文化艺术之中,才能都成为博物馆的真实有效观众。要在家庭中播下博物馆文化艺术的种子,需要政府相关部门、博物馆、“第三方机构”等共同探索,创新博物馆开展家庭美育服务的路径。除了在博物馆中开展家庭美育项目,吸引“家庭走向博物馆”,更要推动“博物馆走向家庭”,如:建构“博物馆-社区-家庭”美育联动网络[14]、“馆员-家长-子女”美育对话单元等。[15]

综上所述,接受正式教育是社会实践个体积累"体制形态"文化资本的最重要途径,博物馆教育本身存在"非体制化"的教育性悖论,并且美育本身是一种"弱体制性"教育,弱教育体制性的美育与非教育体制性的博物馆教育相结合必然加重原有的教育性悖论。若考察个体的文化习性如何形成则可以发现,个体原生家庭的家庭教育才是其文化习性的第一来源,系统化的学校教育尚难以改变个体与身俱来的文化习性,零散化的社会教育在这一方面的效力更加有限,亦是博物馆美育的教育性悖论产生的一个根源。消解博物馆美育的教育性悖论要强化博物馆美育的教育体制性、持续深化“馆校合作”、创新探索“馆家合作”。当前,中国建设"博物馆强国"要求增强博物馆的影响力,更好地发挥博物馆的社会教育职能是切实提升博物馆社会影响力的重要路径。由于博物馆美育是重要的博物馆教育职能,所以强化博物馆影响力必须强化博物馆美育。并且,在中国当代“文化供给侧改革”的实践中,博物馆美育作为博物馆重要的公共文化供给项目,也亟待全方位地优化。在“博物馆强国”建设进程中博物馆美育大有可为,能够推动公共文化服务体系高质量发展,丰富人群众的精神世界,为实现物质文明和精神文明协调发展的中国式现代化贡献博物馆的力量。