一种培养法学研究生批判性思维的经典模式——“小南湖”读书小组的学习方式

夏纪森

导师论坛

一种培养法学研究生批判性思维的经典模式——“小南湖”读书小组的学习方式

夏纪森

认为组织良好的读书小组的学习方式对于培养研究生批判性思维有良好的效果。介绍了“小南湖”读书会的实施方法，阐述了该方法培养研究生阅读和思考能力的具体做法，并介绍了在三个层面培养研究生批判性思维的观点。

批判性思维；智能技能；实务技能；读书小组；研究生教育

在当下各大高校的法学研究生培养中，尽管有不少有益的探索，但对研究生思维的培养效果并不理想。为此，本文通过介绍吉林大学曾经举办的“小南湖”读书会的做法，试图构建一个有效的研究生培养模式，以利于人才成长。

一、法学教育的定位与批判性思维

关于法学教育的定位，何美欢教授曾经做过十分清晰的定位[1]。何教授指出，法学教育注重的应是知识和智能技能的培养，而执业界则注重的是实务技能的培育。其实无论智能技能还是实务技能，都是处理符号的能力，只是不同的层面而已。智能技能是将法律规则与具体案例相结合的能力；而应用技能是通过处理符号使人与人之间形成共识、合作的能力。培育智能技能只能通过练习。练习的材料是文本，让研究生通过阅读去理解和领悟相关的内容，然后通过口头或书面表述他所理解的内容。此外，由于研究生的阅读和思考面很窄，所获得的社会知识以及社会科学的观念很贫乏，需要特别强调基础理论课程的重要性，通过开设必修课程，培养研究生广阔的视野和多角度理解法律的思维，为跨学科的研究提供基础。基础理论课程培养的是研究生从不同视角来看待法律的思维，一如葛云松教授所言：“法律解释的过程，是一个需要进行价值判断的过程。其中所需要考虑的因素，尽管在部门法课程中应当涉及，但是，由于部门法课程担负着体系性地传授法律知识的沉重任务，还需另有其他课程对价值判断的各种视角和方法进行系统的训练。两者结合后，才能够具有全方面的能力。”[2]

在上述法学教育定位的前提下，批判性思维的培养已经成为高校研究生培养的共识。批判性思维首先是能够并且善于提出问题，在此基础上，通过获取证据和分析推理，提出有说服力的结论。值得指出的是，“批判性”并不意味着“批判”，而是指一种思辨式的评判，它更强调建设性，而不是一味的否定。

二、“小南湖”读书小组的实施方案

“小南湖”读书小组是邓正来教授在吉林大学实行的培养研究生思维能力的一种方式，其宗旨是通过严肃、认真的读书与平等、包容的对话，揭示真正应该提出的问题，进而从不同的视角来论证问题，从而提高学术水平。

读书小组具体的实施方案是：读书小组作为一个开放性组织，研究生可以自愿参加，在严格遵守读书小组规则的前提下，鼓励研究生加入。读书小组的基本活动方式为研究生共同研读经典和重要的著作，就相关主题展开讨论。读书的范围由召集人指定，参加读书小组的成员可以提出意见。每一位读书小组成员都必须认真阅读指定著作，并且严格按照要求写出书评，字数为3000字以上，符合此要求者才能在该次讨论中发言。成员写书评时，必须独立完成，相互之间不得进行交流。每期读书活动选定一名主持人、一名主发言人、两名主评论人，这些人员由读书小组成员轮流担任，具体由召集人确定。召集人负责发布和通知读书小组讨论的时间、地点、阅读书目等相关事宜，在讨论进程中由召集人（主持人）执行讨论规则，主持讨论会进程，引导讨论方向，维护讨论秩序，使讨论按照规则正常进行。读书活动由主发言人对议题进行全面评述，包括简要概括阅读内容，阐明自己的理论立场和主要观点；阐明并分析所读图书采用的论证方法，能够对进一步的深入讨论确定明确的方向。主评论人负责事先收集并记录读书小组成员提交的书评报告，以确定参加该次讨论的成员名单，参与讨论成员务必在读书活动进行前五天提交读书报告。主评论人在整理读书报告的基础上归纳出有代表性的问题和见解并对主发言人的发言进行评论。主发言人和主评论人的发言必须提前两天发给提交了书评报告的讨论会成员。读书小组成员连续请假三次者，视为自动退出。讨论会每四周举行一次，一学期至少举行四次。

讨论规则是否合理会直接影响到读书讨论会的效果和研究生思维能力的培养。比如，发言者必须独立完成书评的写作，这是研究生和作者进行对话的过程，也是研究生理清思路的过程，更是培养独立思考能力以及发展批判性思维的重要保障。只有这样，研究生才会在认真的读书和交流中受到良好的学术规训。再比如，讨论时必须有时间的限定，一般发言者是5分钟左右的时间，通过时间的逼迫，锻炼发言者即时表达和逻辑思维的能力。当然，主发言人和评议人的时间稍微长一些，这是为了让他们通过详细的阐释和辩驳，将文本所研讨的主题和值得思考的问题揭示出来，为其他发言者提供讨论的基础。简言之，讨论规则是一个读书讨论会的基础架构，在培养研究生思维的过程中起着奠基性的作用。

三、“小南湖”读书小组如何培养研究生阅读与思考能力

“小南湖”读书小组面对的群体主要是博士生，从学术规训的效果来看，研究生获得了较大的收益，思维变得越来越缜密。

1.选取经典著作

经典著作是经过时间检验的，是由严密的逻辑性和深刻的思想性构成的论著，可以让研究生在仔细的阅读中体悟到思想家用词的准确性和逻辑的清晰性，对培养研究生的理解力大有裨益。相反，那些追时髦的、堆砌材料的书籍只会误导研究生，研究生的头脑得不到良好的训练，会形成恶性的路径依赖。一旦形成这种思维，就很难改变，会使研究生在错误的陷阱中越陷越深。

2.激活经典著作

激活经典著作主要有两种方法。第一种是通过了解和体会作者所处的时代背景来激活。比如，罗尔斯的成长经历对于他的理论思考有着深深的影响。罗尔斯出生在一个富裕的家庭，但在他7岁的时候患上了白喉病，他的两个弟弟都被他传染而不幸去世了，尤其是他的大弟弟，是在陪护他的过程中被传染的，而罗尔斯却活了下来。后来，罗尔斯在参加第二次世界大战的时候，和同住一顶帐篷的战友被选中去执行两个任务，即给伤员输血和外出执勤。罗尔斯由于血型相符被送去医院给伤员输血，而他的战友则在去执勤的路上被日军袭击而牺牲了。这些经历让罗尔斯开始思考“运气”对人生的影响，成为他研究社会应该如何分配收入、财富时考量的重要因素。一般而言，对思想家的背景知识了解得越多，读懂其著作的可能性就越大。第二种方法，就是带着问题去阅读。当作者所讨论的问题和读者思考的问题正好产生共鸣的时候，读者就会特别希望在阅读经典的过程中找到答案。在这种状态下，读者的问题意识就激活了经典著作，将经典著作与当下所关注的问题有了连接。经典著作被激活以后，进入经典的最好方式就是找到最重要的二手文献来进行辅助阅读，比如阅读黑格尔的《逻辑学》与《精神现象学》，如果靠自己来摸索阅读，常常会花费很多时间却不能入门。如果将邓晓芒先生的《思辨的张力——黑格尔辩证法新探》作为辅助的阅读材料，就可能达到事半功倍的效果，能很快进入黑格尔的思想逻辑中。

3.研讨经典著作

读书小组采用两种研讨方式：一种是提前阅读和写作+现场讨论的方式；另一种是现场逐字逐句阅读、梳理文本结构与疑难问题并加以集中讨论的方式。前一种方式重点在于独立阅读，独立完成读书报告的写作，通过这样一种写作来逼迫作者理清思路，达到思维训练的目的，然后通过召集人主持下的现场讨论来进一步将模糊的问题凸显出来或形成共识。第二种方式更适合原典精读，即大家提前阅读，将自己有疑问或心得的地方标记出来，在现场使用每人每句轮流阅读和解释的方式，可以随时听取其他人的不同意见，之后通过集中讨论，形成共识。这种方式有利于研究生把握到思想者的问题意识，同时认识到思想者写作时对概念的精确限定，进而对学术产生敬畏之感，逐步学会言而有据。

这个小型读书讨论会的学术规训方法，打破了传统的“填鸭式”教学模式，“逼迫”研究生自己发现问题，进而培养他们提出问题的能力。当然，提出问题有一个重要的前提，就是要把握住论著的主旨与论证过程，这就需要研究生通过阅读经典论著，梳理出作者提出理论的前提假设和论证进路，在细致耐心地爬梳中吃透作者的思想理路。这也是一种理解力的训练。换言之，要展开有效的对话必须对作者的表达进行精确的概括，在此基础上才能开发出有价值的问题。读书讨论会实际存在着两种对话：第一种对话是研究生对文本的梳理、提出问题和分析论证的过程，就是研究生与文本的作者展开对话的过程；第二种对话是著作点评人在吃透研究生读书报告的基础上对研究生的提问，通过点评人的追问和研究生的回答这样的对话，使问题进一步得到澄清。比如，在“小南湖”读书小组会上，研究生曾经读过《法律、立法与自由》《法律与革命》《法律与宗教》《巨变》等著作，点评人对每个人的发言都进行记录，在三到四个人发言完毕后，进行逐个点评并提出进一步思考的问题。点评人能找出每个人的问题所在并进行“逼问”，“逼迫”研究生将问题思考清楚。在这样一种日久天长的写作与辩驳中，研究生的思维得到了极大的锻炼，他们不再人云亦云，而是能够与作者展开对话，形成自己独立的思考。

四、批判性思维的三个层面

对于一本经典著作而言，阅读者要学会把握作者的思想脉络或论证过程。一般而言，作者都是从某个前提预设进入分析，在此基础上运用不同方法进行论证，最后形成某种论断。阅读著作的过程实际上就是与作者展开对话的过程，在这个过程中会存在三种不同层面的思辨或批判性。

1.赞同作者的前提与论证过程，但对作者得出的论断产生质疑并进行反驳

比如阅读罗尔斯的《正义论》一书，读者可能会被作者高超的思维方式所折服，“无知之幕”“词典式序列”等词汇会让人觉得耳目一新，但是对于罗尔斯提出的两条正义原则，就可能产生质疑。在“无知之幕”的思想实验下，罗尔斯的论证能够自然地推出这两条正义原则吗？罗尔斯其实自己也承认，他的这两条正义原则来自直觉。那么阅读者就可以在这个层面上与罗尔斯展开辩驳。

2.在赞同作者前提的基础上，对作者的论证过程提出质疑

这里又可以区分成两类：一类是用不同的论证方式，得出不同的结论；另一类是用不同的论证方式，得出了相似的论断。

就第一类而言，比如诺奇克并不赞同罗尔斯的两条自由原则，而是提出了自己的“正义三原则”，即“获取正义”“转让正义”与“矫正正义”。在《无政府、国家与乌托邦》第5章中从禁止个人强行正义入手，对于在哈特与罗尔斯的公平原则下所有人公平达成的社会契约理论进行了反驳。就第一个转换而言，作者认为每个人与支配性的机构一样都有对事态做出判断并按照判断行动的权利，只是在事实上，这个支配性的机构具有事实上的独占权，只有它有此力量享有强行权利的独占，成为是否允许实行暴力的唯一有效的裁决者。就第二个转换而言，作者认为是机构因为对于实施冒险行为的人的禁止而带来了这类人的损失，机构必须进行赔偿，而这种赔偿，最便宜的办法就是让机构内付得起保护费并因此带来收益的人替这部分人交纳，而且不用担心这会导致机构内的人离开机构以寻求免费的保护，因为只有付不起保护费的人才享有赔偿，这个赔偿的数额比起在机构内享有的保护的收益要小得多。赔偿是以禁止冒险为代价的。相对而言，自然是在机构之内更好。这里存在一种博弈，博弈的规则是这个保护性的机构设定了一个禁止冒险与免费保护的规则。这样，逃票的人只要能够交得起保护费，按照理性的选择，逃票者的数目就会减少，推动着几乎所有人都加入保护性社团。因此，诺奇克在这里完成了两种转化，从支配性的社团到超弱意义上的国家（独占）；从超弱意义上的国家到最弱意义上的国家（保护所有的人）。这个论证实际上是一种“看不见的手”的解释，通过竞争与演化完成的，绝对不是人们因为共同的目的而建构的。因此，在这种意义上，诺齐克已经对罗尔斯以及洛克等人的社会契约论完成了有力的反驳。

就第二类而言，比如社群主义者都主张社群的重要性，但他们又有着不同的社群观，彼此之间并不统一，而他们在对自由主义自我观的批判上是统一的。桑德尔在《自由主义与正义的局限》一书中提出了三种不同性质的社群：工具式的社群、情感型社群与构成式社群。在工具式的社群这样的社会里，每个成员是私利至上的，个人仅仅是为了追求私人的目的而进行合作，因此每个人把他人和社会制度看作自己实现自己欲求的工具，自然对社群本身毫无感情可言。情感型社群的典型例子是罗尔斯所提出的“社会联合”的观念。构成式社群是桑德尔所提倡的，这种社群本身已成为一种善，它比情感型社群更能深刻地透视自我，它“不仅可以规定公民同胞可以拥有什么，而且规定了他们是谁；不只提供了他们像自由结社那样可以选择建立的关系，也提供了可以让他们慢慢去发现的相互依存；不只成为个体的一种特征，也成了他们认同中的构成部分”[3]79。

麦金泰尔认为真正的社群应该回到亚里士多德的德性伦理学，而提倡“德性社群”。“语言的社群”是查尔斯•泰勒的社群观，主要强调了社群对于自我认同有着巨大的影响。因而，社群的意义在于其文化资源，而泰勒尤其强调了语言这个面向，“社群主要是以语言为核心，语言创造了共同的文化，凝聚了成员的向心力。”[3]84社群主义者虽然观点并不相同，但都强调个体的自我认同与所处的社会文化密切相关，个体是无法脱离社会文化而存在的。

3.对作者的前提预设提出质疑

具体而言，这种批判性思维也有两类：一类是在此基础上进行辩驳，并建构出自己的理论体系；另一类，是在此基础上进行辩驳，没有建构出自己的理论体系。

就第一类而言，最典型的就是罗尔斯在批判古典功利主义的基础上，建构出自己的正义理论体系。在西方伦理学史中，有两个极为重要的概念：正当与善，而与这一对概念密切相关的也是一对重要的概念：义务论理论与目的论理论。“根据目的论伦理学的观点，道德义务或道德价值之最后判准在于相关行为所产生的非道德价值；反之，根据义务论伦理学的观点，我们判定一个行为或行为规则之道德意义时所根据的最后判准，并非其所产生的非道德价值，而是其自身的特性。根据上述的定义，这两种伦理学观点是‘既穷尽又排斥’，并无第三种可能性。最典型的‘目的论理论’是功利主义。”[4]149罗尔斯在《正义论》中就对古典功利主义进行了重点批判，他指出：“功利主义是一种目的论的理论，而作为公平的正义却不是这样。那么，按定义，后者就是一种义务论的理论。”[5]罗尔斯所讲的功利主义是边沁和西季维克、功利主义经济学家埃奇沃思和皮古的观点以及从休谟发端的那种功利主义理论。严格说来，罗尔斯认为它并不是功利主义。罗尔斯洞察到个体的家庭出身和天赋是两个偶然性的事实，而这两者对个体的命运却有着巨大的影响，因此他设定了“无知之幕”的思想实验，探究在不清楚家庭出身和天赋等偶然性事实的前提下，人们会选择什么样的正义原则。罗尔斯通过精心的推演提出了正义的两原则，并建构起自己的理论体系。

就第二类而言，比如社群主义者对罗尔斯的质疑，虽然是质疑了作者的前提，但是并没有形成自己的理论体系。这样的批判虽然也很有价值，但不足以撼动作者的理论根基。比如，桑德尔对罗尔斯的批判从义务论切入，桑德尔认为：“社会由多元个人所组成，每个人有他自己的目标、利益和对于‘善’的想法，而当社会是由本身不预设任何对于‘善’的特殊想法之原则来管理时，它便得到最佳的安排；这些规制性原则的主要理据并非它们之促成最大的社会福祉或是促进‘善’，而毋宁是它们之符合于‘正当’概念，亦即一种先于且无待于‘善’的道德范畴。这就是康德的自由主义，亦是当代许多道德哲学和政治哲学所主张的自由主义，也正是我想对之提出挑战的自由主义。”[4]149-150桑德尔批判罗尔斯的“义务论自由主义”，尤其是对他对先于经验而存在的原初状态中的立约者的批判，但是由于桑德尔没有形成缜密的理论体系，所以就难以真正颠覆罗尔斯的理论。

在批判性思维的三个层面中，第一个层面是最浅层次的；第二个层面是批判性思维训练的主体，即研究生主要对作者的论证过程进行细致的梳理与分析，通过这种规训，慢慢养成自己缜密的思维方式；第三个层面则是最深入的，也是最具原创性的，只有通过长期不懈的努力，才有可能形成，比如罗尔斯为了“正义”这个主题，就用尽了一生的时间。

组织良好的读书小组的学习方式对于培养研究生的思维特别有效。对于同一本著作，每个人从不同的视角去阅读和思考，会形成相互辩驳的思想碰撞。研究生在指导教师的引导下，在相互尊重的前提下，充分认识他人的阅读进路，反思自己的优点与不足，进而提高学术水平。不仅如此，在这样一个场域中，大家围绕着一个主题进行充分的研讨，每个个体都是真诚的参与者和贡献者，同时又是受益者，于是这个场域就弥漫出一种为学术而勇于探索的精神，成为一个温暖的场域。当每个发言者受到来自他者尊重的掌声的激励，又会被这激励的掌声所牵引，从而全情投入对当下这个主题的深入思考之中，为这个主题做出进一步的贡献。在不知不觉中，每个参与者的心胸会变得开阔，思维变得多元，思想得以增进，从而实现了做学问与做人的有机统一。

[1] 何美欢. 理想的专业法学教育[M]. 北京: 清华大学出版社, 2016: 1-33.

[2] 葛云松. 法学教育的理想[J]. 中外法学, 2014(2): 301.

[3] 江宜桦. 自由主义、民族主义与国家认同[M]. 台北: 扬智文化事业股份有限公司, 1998.

[4] 李明辉. 儒学、义务论与社群主义[M]//李明辉. 儒家视野下的政治思想.北京: 北京大学出版社, 2005.

[5] 罗尔斯. 正义论[M]. 何怀宏, 何包钢, 廖申白, 译. 北京: 中国社会科学出版社, 1988: 29.

10.16750/j.adge.2023.07.002

夏纪森，常州大学史良法学院教授，常州 213149。

（责任编辑 周玉清）