学前教育专业课程“三维四元，知行合一”混合式教学的创新与实践——以学前教育活动设计与实施课程为例

张晓伟

（洛阳理工学院 教育科学与音乐学院，河南洛阳 471003）

《国家教育事业发展“十三五”规划》（以下简称《规划》）提出：深化本科教育教学改革，以教育信息化推动教育现代化，积极促进信息技术与教育的融合创新发展[1]。为贯彻落实《规划》工作要求，2017 年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》[2]，指出师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念[3]。对标师范类专业认证标准，高校师范专业教育须立足经济社会发展需求和人才培养目标，以信息化技术为依托，以提高高校教育质量为抓手，激发高校学生学习主动性，改变传统教学方式，增强学生的实际操作技能。以培养高校学生混合式学习能力为根本目标，以提升个性化互动教学水平、创新人才培养模式[4]、提高人才培养质量和人才社会竞争力为最终目标，从而提升应用型本科院校的教学水平，为社会发展输送高质量的应用型人才[5]。

在师范专业认证背景下，应用型大学的专业课程建设应当与时俱进，突出课程教学的实效性与时代性。移动互联网技术改变了教育生态：教育主体从单体论转变为双主体论，教学内容从有限性转变为无限性[6]。混合式教学模式有效融合了互联网在线教学与传统教学的优势，实现了教育理念、方法和手段等全方位的创新。学前教育专业是教育学的重要组成部分，担负着培养幼儿教师的重大责任[7]。学前教育活动设计与实施是学前教育专业的核心课程，具有较强的实践性与创新性。传统的教学内容、模式、评价方式无法满足应用型人才培养的需要。本文以学前教育活动设计与实施课程为例，融合现代信息技术，进行线上线下混合式教学的创新与探索。

1 学前教育专业传统课程教学方式存在的问题

1.1 课程目标未能完全对接产业需求

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图[8]，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。在传统教学模式下，学前教育专业本科教学普遍存在教学目标、教学实践与行业结合不紧密的问题。学前教育专业课程目标较多围绕知识目标落实，导致学生实践与创新能力不足，未能较好对接产业需求。

1.2 课程教学与实践活动结合不够紧密

2011 年，教育部发布《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），明确提出应凸显实践取向课程在教师教育中的重要位置，反映了对实践育人的重视，是对理论育人的一种补充[9]。《标准》注重“具有观摩教育实践的经历与体验”“具有参与教育实践的经历与体验”。这些表述强调“经历与体验”的教育价值，是对“实践取向”理念的具体化[10]。然而，在学前教育专业教育实践中，学生在幼儿园进行教育实习或顶岗实习中仍明显存在上手慢、理论无法有效指导实践的现象。

1.3 课程评价方式较为单一

在传统教学模式下，学前教育专业课程主要是以期末考核为主要评价形式。在综合成绩评定中，大部分院校普遍采用的分值比例为：平时成绩占20%，期末成绩占80%。教师与学生均更关注学期末的试卷考试，备考方式以简单的记忆为主。在课程评价中并未较好地体现过程性评价，课程评价方式过于单一。

2 “三维四元”混合式教学设计与建构

2.1 对应能力，优化重构教学内容

对应课程教学目标，基于以学生为中心、以项目为载体、能力素养双提升三个原则，对课程的教学内容进行探索和重构，打破章节体系重新划分课程模块，设计了“知识模块+工具模块+项目模块”三位一体的课程内容体系。将“知识模块”与“工具模块”划分具体任务点，不同任务点对应不同的教学项目，分任务点录制教学微课视频，进行线上资源建设。依托校企合作，从企业一线引进合适的项目，将其嵌入到课程教学内容中，突出课程的职业导向性。

2.2 师师协同，合作设计教学项目

跨越校企与院系的界限，组建由授课教师、思政教师、企业导师组成的课程教学团队，使三者之间产生“动态合作”的常态协同效应。在课程实践与反思的动态交互中，持续挖掘幼儿园实践的优质教育案例。三者合力在学科知识逻辑、应用逻辑与思政元素间寻找共生点，进行教学项目的整体规划与布局。依托校企合作平台，发挥幼儿园一线专家教师的引领作用，巧妙结合幼儿园实践设计教学项目，通过阶梯递进式的呈现方式，促进学生能力提升。同时，借助思政教师的专业视角，在教学项目中融入师德师风、优秀传统文化、创新素养等元素，助力专业教师将立德树人的职业观融入专业知识。授课教师、思政教师、企业导师优势互补、资源共享，为高质量的教学项目设计提供坚实的保障。

2.3 项目实施，促进素养能力双提升

从教学项目的设计再到实施，真正实现了学习平台、课堂教学、实践基地的三维耦合。教学项目这种创造性的实践活动能有效地帮助学生理解和把握课程要求的知识技能，让学生体验到创新的艰辛与乐趣，培养他们分析问题和解决问题的能力[11]。每一个教学项目的完成使学生与情境之间展开有机互动，打破教室的空间界限，实现高校课堂与实践基地的联动。这个应用过程，也是激发学生创造性的过程。这一点充分体现在从教学项目1 至教学项目4 层层推进、由“知”到“行”的设计思路中。

教学项目1——教学活动设计，学生分组运用设计原理，进行指定主题的教学活动设计，每组的设计成果上传至超星学习通平台，由授课教师与企业导师共同进行点评。

教学项目2——教学活动说课，活动方案是静态的文本，学生需要在深刻理解活动背景与设计意图的基础上，将其转化成动态的实践过程[12]。结合教师团队的评价反馈，对教学活动设计进行反思与调整，进一步形成教学活动设计的说课稿。

教学项目3——教学活动的组织实施，学生走进幼儿园，在真实的教学情境下组织实施教学活动，从静态文本转化为动态实践。

教学项目4——教学活动微型课，在项目3 的基础上，根据幼儿的可能表现与反应，优化设计流程。在无幼儿状态下，实施教学活动。

4个教学项目设置遵从由简单到复杂的逻辑顺序，实现教学的低起点、高落点，培养学生高阶思维与综合能力。

2.4 师生联动，创新评价匹配价值与实践

依托超星学习通平台，课程评价方式采用线上线下混合的方式，形成性评价及终结性评价相结合。在课程层面，采用视频观看量、测验、互动讨论、教学项目等多样化评价方法，对学生实际“学习产出”进行形成性评估与总结性评估[13]。评价结果由两个阶段的成绩组成：一部分为学习过程的评价成绩，分数占比40%，另一部分为综合考核，分数占比60%。评价的主体除课程教师与企业导师，还可以通过学生自评及学生互评完成。“思”“评”结合，培养学生的思辨能力[14]。

2.5 “三维四元”，构建混合式教学模式

深度融合现代信息技术，实施线上线下混合式教学。学生在翻转课堂教学模式下，课前通过超星学习通平台自学知识要点，并在讨论区分析交流共性问题。在课堂教学过程中，教师首先集中解答学生课前自主学习时反馈的共性问题。随后围绕教学目标布置案例研讨或教学项目任务，将课程教学内容有机融入学生分析、解决、反思问题的过程中，让学生充分体验与实践。课后，在评价反思环节师生共评，教师引导学生学以致用，掌握理论知识与职业精神。以学生为中心的混合式教学设计与实施过程，借助线上学习平台与教学项目的实施，课程实现了学生、授课教师、思政教师、企业导师的四元对接，学习平台、课堂教学、实践基地的三维耦合。

3 结语

混合式教学模式的创新与改革，系以学生为中心、以项目为载体、以能力素养双提升为目标，有效达成了应用型人才培养的目标。线上学习平台、课堂教学、实践基地三维耦合，依托校企合作平台，无缝衔接课堂教学与实践基地，实现跨空间的联动，确保课程教学目标与职业岗位能力要求相匹配。通过校企共建教学项目的实施，使学生的专业能力、职业素养与幼儿园教师专业标准相匹配。通过课程学生、专业教师、思政教师、企业导师的四元对接，将“以学生为中心”的理念贯穿整个教学过程，充分发挥学生的积极性与内在潜能，使其真正成为教学的主体。在最大限度地培养学生的高阶思维与综合能力的同时，有效提升学生的专业认同感与自我价值感。学前教育活动设计与实施课程混合式教学改革成果显著，其教学模式是学前教育专业课程综合创新的有效尝试。