指向生长的阅读教学

张军亮 陈红

摘 要：从语文学科指向言语性的学科视角、“最近发展区”的心理学视角、学习发生的过程视角三个维度审视指向生长的阅读教学的内涵。在此基础上，厘析指向生长的阅读教学的实施思路：整体理解，要“读懂”“读通”；细节分析，要把握“如何表达”“为何如此表达”；拓展迁移，要关注“表达得怎样”“还可以怎样表达”。

关键词：小学语文；阅读教学；生长；阅读素养

本文系江苏省“十三五”教育科学规划2020年度立项课题“基于‘教是为了不教教育思想的小学语文生长课堂实践研究”（批准号：D/2020/02/58）的阶段性研究成果。

一、 内涵阐释

在《现代汉语词典（第7版）》的释义中，“生长”，是指“出生和成长，产生和增长”，也指“生物体在一定的生活条件下，体积和重量逐渐增加”。不难发现，生长要经历一个过程，即由“生”而“长”。如果说“生”源于内力，是对内部的挣脱及打破；“长”则须借助外力，是对“生”的承继和延续；生长是内外合力作用的结果。这是指生物体自然意义上的生长，那教育中的生长又有着怎样的内涵？卢梭和杜威都曾对指向生长的教育要义予以阐述，并提出“教育即生长”的著名论断。

为何说“教育即生长”？教育是生长的外因，学生自身即是生长的内因。外因指向的是教育对培养人的预期，是教育希望学生成为的样子；内因则是学生接受教育后自己想要长成的样子。教育过程中，内外因的指向是一致的，“教育的过程，在它自身以外没有别的目的，它就是它自己的目的”［1］。指向生长的教育，旨在通过教育这一外因去唤醒和激活学生成长的内因。

杜威在提出“教育即生长”观点的基础上进一步指出“教育就是经验的改造或改组”，为教育怎样指向“生长”指明了方向及路径。“教育即经验改造”意味着知识教学只能是教学的手段而非目的，在追求知识掌握的基础上，教学还须更进一步地引导学生去追求所学知识与原有经验的联结与融通，强化对学生学习过程中要获取“哪些知识”的必要审察及学生“如何获取知识”的过程省视，以使所学知识轉化为学生认识世界的新经验，并最终转化为素养。

下面，分别从语文学科指向言语性的学科视角、“最近发展区”的心理学视角、学习发生的过程视角三个维度审视指向生长的阅读教学的内涵。

一是语文学科指向言语性的学科视角。从某种意义上讲，言语性是人区别于动物的最本质的标识。如果说“人”字由一撇一捺构成，一撇构成的是以人的自然禀赋等为基础的现实性存在，一捺则指向人的以言语为基质所包蕴的无限可能。言语赋予人的，是在创造“理想世界”过程中的丰富可能性。阅读教学正是师生经由言语助力，由现实性出发去生长更多可能性的过程。在此过程中，学生完成对自身作为人的价值体认。

二是“最近发展区”的心理学视角。维果茨基认为，“最近发展区”为学生实际发展水平与潜能发展水平之间的距离。在实际发展水平向潜能发展水平抵近的过程中，语文核心素养的生长成为可能。美国佩格·格里芬和迈克尔·科尔发展了“最近发展区”理论，认为“最近发展区”是儿童与其未来之间的一种对话，不是儿童与成人的过去之间的对话。教学的过程，即是教师指引学生在原有学力基础上向“最近发展区”的迈进、抵达与超越。在此过程中，学生由已知走向未知，由当下走向未来。阅读教学联结已知与未知、当下与未来的不是割裂的知识，而是综合素养。阅读教学要为学生向“最近发展区”迈进、抵达和超越创设条件，提供支撑，引领学生由知识的习练走向素养的涵育。

三是基于学习发生的过程视角。《我们如何学习：全视角学习理论》一书中这样定义“学习”：是发生在个体身上的学习过程的结果，是发生在个体身上的心智过程，是个体与学习材料以及社会环境之间的所有互动过程。［2］由此审视学习，不仅指向结果，也指向过程以及过程中的多个维度的互动，包括个体与其所处环境的互动、个体之间的互动，还包括生物环境与社会文化环境之间的接触之中。［3］这揭示了指向生长的阅读教学，正是通过多维度的互动和接触，激活、重构人的内在禀赋和心智模式，真正彰显阅读的意义。

二、 实践路径

基于内涵阐释，指向生长的阅读教学，可从整体理解、细节分析、拓展迁移三个层面着力，引领学生由知识习练逐步走向语文核心素养涵养的生长。

（一） 整体理解：要“读懂”“读通”

区别传统教学的逐段分析，指向生长的阅读教学讲求整体理解，指引学生直面文本语言，“入乎其内”，在多维互动中读出文本的内在规定性。该层面的教学，对文本表层的理解与阐释，是学生需要抵达的最近发展区，讲求“读懂”“读通”。

“读懂”，即要读懂文本，这培养的是学生对文本语言的认读识记及整体感知，需通过阅读“厘清文本由语言组合而形成的句群、语段到篇章结构及其整体营构的秩序与韵律节奏”［4］。“读通”，即要读通文本，是在对文本内容有了大致把握的基础上进一步把文本读通畅，需从文本的整体结构系统出发，引领学生弄清文本部分与部分之间，整体与部分之间的内在联系，这培养的是学生对文本情境的整体观照及综合把握能力。

阅读教学中常涉及的文体有诗歌、散文、戏剧、小说等。无论是哪种文体，教学时都要先整体把握，可以采取从整体到部分再到整体的策略，指引学生先搞清楚文本由哪几个部分构成，各个部分分别讲了什么，读懂文本；再经由语段走向篇章，综合把握文本内容，认识作品的基本内容、主体形象和事件。例如，诗歌以提炼及品评“诗眼”为主线，散文以文本主旨及人物情思品咂为主线，戏剧以情节冲突及矛盾为突破口，小说以三要素为抓手……整体把脉文本，体悟文本所表达的情感，进而弄明白文本的主题和主旨，读通文本。如在教学统编小学六年级上册的小说类文本《少年闰土》一文时，教师先引导学生大致了解课文内容，弄清楚课文各部分内容分别讲了什么，读懂课文描写的是一位心里藏有无穷无尽稀奇事的小英雄少年闰土。《少年闰土》是小说，对人物形象的提炼与概括无疑是主要教学目标要求。在“读懂”的基础上，教师进一步引导学生关注作者选取了哪些事例来表现少年闰土这一人物形象，从而将对少年闰土这一人物形象的感悟品评放置于“月下刺猹”“雪地捕鸟”“海边拾贝”“看跳鱼儿”等具体事件中，读通文本。这样，学生就逐层理解了文本想要“说什么”，在发展阅读能力的同时，培养了阅读该类型文本的方法。

（二） 细节分析：要把握“如何表达”“为何如此表达”

分析文本表达细节，是指向生长的阅读教学的“出乎其外”，是对作者提供的象征密码的破译，对文本象征含义的捕捉，对作品深层世界中所蕴含的特殊意味的品鉴，对文本艺术营构奥秘的探寻。［5］这是该层面需要带着学生迈进、抵达和超越的最近发展区，需要在明晰文本“说什么”的基础上，把握文本“如何表达”及“为何如此表达”。

首先，从文本“如何表达”的角度，要引导学生揣摩该类文本的艺术特点和思路结构，从中解开文章作品的技术密码和艺术密码［6］，去探究作者是运用怎样的基本形式和艺术手段，把作者对于人生的体验传递给读者的。如诗歌类文本用词凝练却意蕴深远，教学可以此为着力点，引导学生品评诗歌表达的言简义丰；散文类文本常从林林总总的生活现象入手抒发人生感怀，教学可着重引导学生体会散文“形散神聚”表达中蕴含的深层情感；戏剧类文本讲求以跌宕起伏的矛盾彰显情节的一波三折，教学可从把玩戏剧人物对话入手，引导学生体悟戏剧文本以矛盾推动故事情节发展的表达特点；小说类文本关注三要素，教学就不妨选取其中一个或几个最能表现文本主旨的要素作为教学发力点，指引学生去体会小说表达的匠心。仍以《少年闰土》一文为例，开篇有这样的描写：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。”开篇的景物描写指向的仅仅是单纯的景物？倒叙手法的运用在表现文本主旨上有何更深层次的考量？教师指引学生小组互动，对比阅读《少年闰土》和《故乡》原文。学生交流碰撞，体悟到《少年闰土》开篇所写的景物中包含着作者对故乡及故乡人物的深深眷恋，倒叙手法渲染的已不仅仅是环境，还指向作者心目中对故乡人物的感观，以及对故乡的原有印象。这样的交流互动、对比分享，使得学生的阅读活动从对文本表面意思的体悟走向对文本情境所包含的深层意蕴的体察。

其次，从文本“为何如此表达”的角度，引导学生揣摩“如此表达”包含了作者怎样特别的匠心，去品鉴“如此表达”表现了作者什么特别的想法、观点和情感，从而读懂文本语言的字面意义，明白蕴藏在文本语言中的言外之意与情外之旨。如诗歌类文本表达的言简义丰决定了教学可以从对关键词句的推敲入手去体察“简的言”所表达的“丰的义”，体悟诗歌“如此表达”的张力及魅力；散文类文本言近旨远的表达决定了教学需探讨如此表达之“言”表达了怎样深远之“旨”，从而领悟文本“如此表达”的奥秘及深意；戏剧类文本须在有限的舞台上通过营造激烈的矛盾冲突来推动故事情节的发展，教学就要注意抓取冲突与情节的联结，探寻“如此表达”的根源；小说通过对典型事例的描写来塑造人物形象，决定了教学要品评体悟人物形象“个性化”中的“如此表达”。《少年闰土》一文的教学中，在学生理解了闰土是个怎样的少年的基础上，教师追问：“作者写少年时代闰土童年趣事的目的何在？作者通过对发生在少年闰土身上的童年趣事的記叙表达了怎样特别的情感？”学生结合自己的生活经历分享各自的感受，逐渐发现了“作者写了什么”，并关注到了作者“写此物此事的意愿是什么”。此时的教学，由对文本人物形象的表层意思的体悟沉潜至对文本深层意蕴的品咂，学生的言语学习活动不断逼近对文本内核的把握。

（三） 拓展迁移：要关注“表达得怎样”“还可以怎样表达”

拓展迁移是指向生长的阅读教学更高层次的“入乎其内”，指向对文本内容的审辨重构和迁移运用。此时，文本本身成为师生拓展迁移的对象，文本语言成为学生拓展迁移的范例。在对文本这个“例子”的审辨重构和迁移运用中，学生形成对文本内涵的俯瞰，以及与作者视野的平视。不妨从文本“表达得怎样”及“还可以怎样表达”的视角切入，助推教学不断深入。

先说从文本“表达得怎样”的视角，这是引导学生对文本进行一个更为宏观的“理智审识和鉴别”，从中把握“作品深藏的人生精义和作品的营构真谛”［7］。该视角的切入，可以引领学生审视不同文本通过特别的言语形式传递出来的特别的深意。无论是哪种体裁的文本，无论是以内容品评走向形式体悟，还是由形式体悟带动内容品评，对文本内涵及文本表达秘妙的深层把握，才是教学旨归。如审视诗歌类文本“表达得怎样”，主要是推敲诗人炼字用词的含蓄隽永；审视散文类文本“表达得怎样”，需披文入情，重点体察作者围绕文本主旨不断生发，深化情感的写法；审视戏剧类文本“表达得怎样”，需重点指向人物对话，关注每个细节，包括戏剧文本括号里的提示语，借此还原和再现人物活动时的情形，激活乃至重构文本情境；审视小说类文本“表达得怎样”，需围绕故事情节的推进，感受人物形象塑造的功效，体会文本故事情节的曲折，品评环境描写的作用。还以《少年闰土》一文的教学为例，鲁迅初识闰土时还是少年，再次见到闰土已是多年以后。文中说“我们那时候不知道谈些什么”，可作者对闰土的外貌描写却是仿若昨天——“他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈”。此处的外貌描写对塑造人物形象有何作用？有学生从后文少年闰土所讲的童年趣事，体会到此处的外貌描写对塑造人物形象有铺垫作用；有学生联系《故乡》原文中作者对中年闰土外貌的描写，体会到文本表达的张力，感悟到作者笔下的少年闰土越是红润、机灵、可爱，越是反衬出中年闰土的苍老、木讷、呆板；有学生联系课文开头部分的内容，认为作者初次见到闰土时的外貌描写是一种“工笔画”的素描，刺猹小英雄出场时的环境描写是一种大手笔的“写意”，都是在凸显少年闰土这一人物形象。对两种表达效果的比较，使得少年闰土和故乡之间建立起了某种意义上的联结，就像《故乡》中的中年闰土和故乡之间无法割断的联系一样。通过与文本内容的自我映照及文本表达的审视反观，学生与文本内容之间形成了视野互鉴与意义融通。

再说从“还可以怎样表达”的视角，这是引导学生在“将篇章的表达与自己已有的知识联系起来建立情境模型”［8］的基础上进一步以文本情境为依托，尝试“运用文本的观察视角、思考方法、构文匠心、表达智慧”［9］，最好能试着迁移运用。对于诗歌类文本，可以围绕炼字用词展开，不妨以换词的形式比较表达的效果；对于散文类文本，可以尝试模仿文本的语言风格去表达自己的所思所悟；对于戏剧类文本，可以采用改写或续写故事的方式活用文本语言；对于小说类文本，可以围绕故事情节的发展灵活安排，或重写开头，或改写情节，或续写结尾，以持续深化对文本语言的把握及文本情境的理解。从“还可以怎样表达”的视角切入教学，要依托文本情境而又不拘泥于文本情境，应充分凸显文本语言的范例作用，从而实现对文本语言的活学活用。例如，《少年闰土》课后练习的写话是这样设计的：“照片凝固了我们生活中的一个个瞬间。从你的照片中选一张，仿照第一自然段写一写。”这样的场景仿写体现的是对文本语言学以致用的模仿和迁移。为了帮助学生深化对少年闰土人物形象的把握，进而能活学活用文本语言，有教师教学时对这道习题做了微调：“照片凝固了‘我和少年闰土交往时最美的记忆。请同学们观察文中的插图，仿照课文第1自然段的语言写一写，去表现少年闰土的见多识广。可以先写写场景，再写写人物的穿着、动作、神态。”这样的练习既与文中少年闰土的人物形象形成呼应，有利于学生进一步深化对少年闰土活泼机灵、见多识广这一人物形象的认识与把握，又回应了编者对第一自然段场景描写的相关要求，有助于他们将迁移运用的视野延展至生活，形成多元化表达。

对文本“表达得怎样”的审视品评及“还可以怎样表达”的迁移运用练习，既融入了学生的已有经验，又注入了经由文本学习所获得的新的言语经验。从已有经验的融入到新的阅读经验的注入，学生的言语学习活动不断生长。

参考文献：

［1］ 约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译，北京：人民教育出版社，1990：58.

［2］［3］ 克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论［M］.孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010：3，109.

［4］ 曹明海.语文教学“诗性智慧”的缺失与对策［J］.小学语文教与学，2022（10）：6.

［5］［6］［7］ 曹明海.语文教学中文本解读的接受心理过程［J］.小学语文教与学，2019（4）：4，10，12.

［8］ 王荣生.阅读教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2016：7.

［9］ 黄伟.专业地教语文，教专业的语文［J］.中小学课堂教学研究，2021（6）：14.

（张军亮，江苏省灌云县同兴中心小学校长。江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，江苏省第八期乡村教师培育站主持人。连云港市“港城名师”，连云港市“333工程”首批名师，连云港市“521高层次人才培养工程”培养对象。陈 红，江苏省连云港高等师范专科学校第三附属小学，特级教师，正高级教师。“江苏人民教育家培养工程”培养对象。）