从分化走向融合：蕴于概念的语文项目化作业实践研究

周璐 余金丽

【关键词】项目化作业；融合；实践；促学

本轮义务教育课程改革倡导“综合育人”“实践育人”，确定了基于学科核心素养的课程目标，突出课程内容结构化，探索多种内容组织方式，强化联系、整合、探究性学习，重塑理解本位、实践取向的素养时代知识观。

当下，深化课改培育学生核心素养的道路不是一帆风顺的。以语文学科为例，课程内容选用不当，教学目标模糊等，仍是课堂教学的主要问题。我们必须重新思考语文学科的意义与价值。于是，项目化教学实践，颠覆了以讲授、课本和测验为主的传统教学模式，为教育变革带来新思路。以做项目、做产品的表现性方式展开学习，通过做事的任务感、情境感与价值感驱动观察思考、有序探索、具身体验，从而带给学生思维的冲击、情感的体悟、语言的发展，实现语文实践与生活实践的双栖共生。

一、实践省思：深陷语文学科知识唯上的本位观

传统分科教育强化学科知识本位，语文学习的目的止步于传递知识，忽视对学生实践与创新能力的培养，使学生沦为做题的机器，有悖于语文学科以文化人、学以成人的综合育人导向。如有老师执教三年级上册《美丽的小兴安岭》时，初读检查字词环节设计如下：

第一步：出示本课要写的生字词，组织学生认读。

第二步：聚焦“显得”这个词语，提醒学生注意“得”是双人旁。

第三步：集体背诵口诀“名词前面是‘白勺，动词跟着‘土也跑，形容词前用‘双人得，默记五遍不出错”。

第四步：出示本课多音字“宿舍”的“舍”和“小兴安岭”的“兴”，强化此处读音，集体识记。

这一教学流程中，“统一指令、植入概念、抽象记忆”的教学方式使生字词学习脱离了文本语境，使汉字学习的审美体验降格为生硬地给语文知识贴标签。教师如此设计很大程度上是为了应对考试需要。可见，知识本位的传统语文教学观瓦解了静态知识与动态知识之间的联系，显现出三个弊端：

1. 加大教材体系与新知识观的分歧

语文课程是一门综合性、实践性课程。语文课程性质决定了语文学科的价值取向：学生要形成一定的言语交际能力，指向动态知识的构建。素養导向的新知识观强调知识技能间的内在联系并能形成有意义的迁移应用，侧重对静态的知识进行动态的开发应用。但实际教学中，因教材编写对知识的分类建设存在隐匿性与分散性等特点，语文知识被分散在单元导语、注释、课后习题与阅读链接等助学系统中，教师只能将知识穿插在课文阅读与写作教学中进行抽象的讲解，导致知识仅是简单提取、机械灌输、碎片组装、平面复制，换了情境学生仍不会用。

2. 导致核心素养与课程目标的脱钩

义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力及审美创造的综合体现。应该说，语文核心素养是实现语文课程目标的顶层逻辑，其下位通道是指向认知、技能与情感三维目标的实践融通，只重知识技能会瓦解语文学科的综合性学习形态，有悖于课程目标“在做事中成人”的素养意涵。

3. 影响学科逻辑与生活逻辑的融合

分科教育围绕标准化的知识点展开教学，割裂了知识与真实世界的有机联系。如上述案例中“的、地、得”的使用，是学生必须要掌握的语文基础知识，但也是让教师头痛的教学难点。不仅学生，甚至很多老师也分不清。如果单从语文学科视角看事实结论，极易导致重讲授轻实践的“间接经验”的传输，学生记住的只是“是什么”，对于“为什么”“怎么样”则无从下手。学科教学脱离生活经验、情感需求，彼此孤立，学习过程必然沦为浅尝辄止的机械训练。

因此，笔者认为义务教育阶段的语文课程教学应对标核心素养，加强学科内的知识整合和学科间的共生学习，积极开展综合性教学活动，促进学生在跨时空、跨文化、跨情境的知识迁移中深度理解，通过解决复杂问题，建构学习的意义，形成可迁移的能力。

二、学科整合：树立项目化作业素养导向学习观

项目化作业的实施旨在进一步加强学科整合，以主题与任务构建情境中弹性、多元、智慧、生动的实践化作业体系，引领学生在自主探索、协作分享中综合运用学科知识，完成项目或任务，培养积极的学科情感，提升学习品质。应该说，项目化作业有助于将以“知识为本”的教学转变为“素养为本”的教学。

1. 语文项目化作业的跨界融通

语文项目化作业集创意与技术于一体，以表现性任务为主导，探索作业主题与项目任务、学科知识、学生生活间的关联，着力建构具有真实意义的“作业”，满足学生经验持续积累的要求和深入学习的兴趣。它打破传统作业听、说、读、写各自为政的壁垒，以大概念为锚点，聚合知识技能，聚焦关键问题，整合跨学科思维与方法，促进协同学习、深度探索的迭代升级，构建开放多元的语文学习生态，呈现发明、创造与应用的特质。

2. 语文项目化作业设计的四条路径

语文项目化作业立足语文学科特性，以“语言、思维、审美、文化的整体建构”为核心，依托统编教材，提炼单元学习目标，重构学习内容，进阶设计可视化学习支架，显化思维，从而绘制一张智能学习网络。那么在教学实践中教师该如何设计语文项目化作业呢？

路径一：依托课标的概念提取，践行项目

语文学科对促进学生语言的发展有着不可替代的作用，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础。语文项目化作业的作业目标、实施要素及操作策略均要体现语文学科的特点，其着力点在阅读与鉴赏、表达与交流等语文实践活动上。下面以统编教材二年级下册第一单元为例进行作业设计。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）在第一学段要求着重突出识写兴趣与方法习得；能借助图画阅读，加强积累，感受语言的优美；诵读喜欢的诗句，学习使用常见的表达符号。依据新课程标准学段要求，根据单元主题，可以提炼出大概念“诵读与表达多彩的春天”，设计项目化作业“绘制一幅‘春归物外图”，开展下列四项实践活动。

活动一：为图配声，诵读诗文中的春天；

活动二：为图填词，记录诗文中的春天；

活动三：为图润色，描述生活中的春天；

活动四：为图布景，绘制多彩春景图。

作业目标紧扣课程目标，凸显第一学段特点，将识写、诵读、积累、初步的体会和应用与项目、情境结合起来，赋予语文学科诗性、智性、灵性之美。

路径二：依托教材的概念提取，统合项目

统编教材以双线组元的编排方式，为项目化作业设计提供了另一条路径。以统编教材五年级下册第七单元游记散文为例，本单元语文要素为“体会静态描写和动态描写的表达效果；搜集资料，介绍一个地方”，单元学习内容为：精读课文《威尼斯的小艇》《牧场之国》，略读课文《金字塔》，口语交际“我是小小讲解员”，习作《中国的世界文化遗产》和语文园地。游记，着重描写旅行中的见闻，以景寓情，情景交融，抒发主观感受，注重景、情、意、趣的和谐统一。笔者从整体入手，提取了契合教材内容与学生经验的语用概念：语言是鉴赏与交流的工具。从发现语言、欣赏语言，再到运用语言，开展下列项目化作业设计：

第一，鉴赏与评述异国文化景观，解释与验证表达效果。通过整体感知、品读想象、互文联想、对比赏析、资料链接等作业题型，感受、欣赏与评价景物的动态美与静态美，发现并体认情趣盎然的异国风光带来的审美愉悦。

第二，调查与整理中国的世界文化遗产，修改或改编景观宣讲稿。以中国的世界文化遗产“长城”为例，搜集、选择有价值的信息进行分类整理，能根据游记散文的作者视角与读者立场有重点、有条理、有方法地进行介绍。

第三，调查与整理家乡文化景观，鉴赏与评述乡土文化特色。将有目的的搜集资料这一方法迁移运用到家乡文化景观介绍中，通过列提纲、画思维导图、示范讲解等方式开展语言实践活动，全方位地展现乡土文化。

第四，承接单元教学目标，通过创造真实的作品“文化景观名片”，模拟游记现场，助推学习者化身导游，介绍景点特征，深入应用大概念，让学生学为所用。

教师依据教学逻辑重组内容，呈现一条由远至近的地域变化主线：探世界之奇——感中国之美——说家乡文化，配置“竞聘文化宣讲小大使”项目化作业，从教材编排的单元内容提炼概念，推导项目化作业设计流程，操作思路见图1。

路径三：遵循学情的概念提取，解构项目

好的项目化作业贴合学生的发展需求，能激发学生质疑思辨、循证解惑的兴趣。从实际学情出发，深剖学习难点，亦能提取大概念构建项目活动，提高学生的践行力与成就感。统编教材中的“预测”单元是一个策略单元，学习难点在于学生要从感性的预测体验中梳理归纳出理性的预测方法，让“策略性知识”转化成具有实践性的“应用性知识”，实现知识的高效迁移。基于这一学习难点，教师可提取大概念：让预测看得见，想得对，说得出。在设计关键性问题时，变知识取向的封闭性问答为素养取向的开放性探究，通过创设“加入阅读侦探社，开启有趣的预测之旅”学习情境来解构问题，设计具有启发性的问题：调查循证——你在读故事读到特别吸引人的地方时，会不会停下来去猜一猜后面可能发生什么？这一问题可以唤醒学生的预测经验。接着，教师可以引导学生思考本质性问题：體察辨析——有人说，预测是漫无目的的遐想，你同意这种观点吗？这一问题可以有效促发学生深层次的分析、推论与阐释，总结预测方法。最后，教师结合生活实际，设计驱动性问题：深层对话——预测只发生在文本所呈现的世界中吗？现实生活中会不会用到预测呢？怎样才能成为预测高手呢？

上述三个层次的问题支架，呈现出“学习预测——掌握预测——运用预测”的阶梯型、渐进式认知逻辑，建构了“主题——探究——归纳——应用”的项目化作业实践模型（见图2）。

路径四：回归生活的概念提取，创建项目

项目化作业设计需要审视学习对于学生的“生活价值”，思考从课程到单元再到每课时的系统作业实施对发展学生思维、解决真实问题会有哪些帮助。在此基础上提取相关大概念，将其融入有意义的实践活动中，通过“做—研—学”培养学生形成问题探究、自主整理、复盘反思的学习习惯。以统编教材三年级下册第一单元“可爱的生灵”为例，本单元的大概念可提炼为“人与自然，珍爱生命”。

动植物是学生认识自然和世界的切入点。本单元设置了“怎样才能养护一株绿植，使其有更长的生命周期”这一话题。从语文学科出发，教师可以联结单元习作《我的植物朋友》开展项目化作业设计，主题可确定为“给植物提供一个舒适的家”，借此引导学生调查影响植物生长的环境因素。项目实施可分为四个阶段：

阶段一，了解植物的生长环境，诵读相关诗文典故；

阶段二，观察选苗，全面记录，制作植物档案手册；

阶段三，研究植物的生长周期，完成栽种实验报告；

阶段四，测量选址，搭建植物家园，落实方案实体造型。

本次项目化作业设计的特点在于：一是打通教材内部的关联，唤醒学生已有的经验；二是立足生活情境，满足学生对未知经验的需求。因此，要倾听学生的声音，尊重学生的选择，将观察、访谈、实验、操作、记录等相关知识与技能置于与现实问题和学习者兴趣相关的情境中，用文学的语言进行科普，融入生活的感受，能有效激发学生开展项目化学习的动力。植物主题的项目化作业符合在生活中学语文的逻辑，它可以将语文学习从课堂拓展到自然、社会与生活中，为学生学习建立完整、系统、立体的教育情境，有创意地物化学习成果，呈现关注生活、关爱生命的“语文+”学习逻辑（见图3）。

3. 语文项目化作业设计的关键要素

依托新课程标准、教材、学情与生活四个维度提炼大概念，统整作业内容与评价，整体设计语文项目化作业，需具备以下关键要素：

（1）情境性

以情境驱动学生自主学习。语文项目化作业具有鲜明的情境性，一份完整的作业就是一段情境中的思维之旅。真实的情境能激发学生的学习兴趣，推动学生产生做项目、出产品的意愿与决心，引导学生在个人体验情境中有所感悟，在学科认知情境中进行建构，在社会生活情境中进行迁移运用，使知识内容的学习更加真实化、结构化、动态化。

（2）实践性

项目化作业聚焦核心素养，考量学生动手动脑的实践能力。因此，以理解与运用为目的的精品细读、背诵记忆、反复操练等不再是作业不变的形式。基于理念的重建，观照阅读与表达、梳理与探究，以及观察、调研、策划、设计、制作、展示等具有鲜明实践特征的项目化作业方式，可为学生个性化学习释放潜能。

（3）综合性

项目化作业强调以综合性学习的形态，运用跨学科观念解决真实问题，不断发展学生的学科理解力与生活理解力。它始于概念，整合知识，贯串问题，统整学科，通过建立语文与生命、自然、自我的对话与互助系统，让学生充分体验到跨学科探索的乐趣。

（4）进阶性

一是主题进阶，以“校园农场三十天创建行动”项目化作业设计为例，教师为低年级设计了“与植物交朋友”作业单，为中年级设计了“给植物安个舒适的家”作业单，为高年级设计了“创收黄瓜捐赠校园”作业单。系列作业单纵向关联了阅读、查找、分析、评鉴、整理与创作等研究型活动。二是思维进阶。以“与植物交朋友”项目化作业为例，学生从“植物侦查大闯关”活动中认识各种各样的植物，到从“我给植物分分类”中了解、熟悉植物的特点，再到从“我是小小植物管家”中选定种植对象，设计种植方案，学生在实践性学习中不断扩容思维，由解释走向洞察，直抵创造，最终迈向高阶认知。

三、全程贯通：建构项目化作业长程使用效能观

全程贯通，强调无边界学习，即通过跨学科整合突破学科壁垒，培养学生更宽广的视野和更综合的素质。如何将项目化作业融入教学全过程，教师应给予哪些教学指导？如何将设计思维与学习过程对标展开，有效激发学生的学习力？如何发挥项目激趣、启思、慧能、育才的功能，变革学习方式？笔者认为，只有树立大课堂观、大作业观，将作业与学习深度融合，设计走向系统、完整、进阶的学程，才能持续深挖项目化作业的价值，提升作业使用的质量。

1. 作业时长周期化

项目化作业容量大，整合性强，学用结合，周期较长，需要在一个阶段内完成。比如“与植物交朋友”项目化作业的实施，我们以“制作一本植物小书”为目标成果，关联教材内同主题内容，同时拓展阅读课外优质读物，精编作业习题，将知识能力与过程性学习融会贯通：从单篇阅读走向群文阅读，从阅读吸纳走向表达倾吐，从平面接受走向立体发现，从理论认知走向行为感知。有主题、有目标、有选择的长周期性作业，培养了学生主动探索、积极规划、统筹协调与坚持做事的习惯与能力（见表1）。

2. 作业载体工具化

语文项目化作业设计的实质是通过任务驱动解决疑难问题，其逻辑基础为：学习活动与作业内容相辅相成，学习任务与作业形式高度关联，学习理解与作业运用相互促进。这些都需要借助作业工具，帮助学生顺利提取、同化与建构新知识，创造思维成果。工具單是项目化作业实施的载体，能将大概念蕴含的知、能、情等目标转化为可操作的流程图、关键问题和各式图表、图示，使学生学习步骤条理化、学习思维清晰化、学习效能意义化。以五年级下册第七单元的项目化作业“行走乾坤，放眼寰宇——做文化宣讲小大使”为例，教师创设了跟着课本环游世界的学习情境，通过整合三维阅读圈（教材内的阅读圈、同主题的联读圈、不同文类的比读圈），来落实作业目标“阅读、体会游记散文人景合一的表达特点”；通过整合宣讲小锦囊（有目的的资料补充、有特点的内容介绍、有条理的语言讲述、有创意的推介表现），来落实作业目标“多元直观地表达一个地方的人文特色，以增强其吸引力”；通过整合多样记录卡（好句摘记卡、比较发现卡、资料搜集卡、景点推荐卡），来落实作业目标“鉴赏与评价动静结合的表达效果，展现有创意的介绍”；通过整合写作评价单，充分彰显评价的应用与改进效果，将走访、策划、宣传、推介等活动对应的目标与细致具体的评价相结合，逆推阅读与鉴赏、梳理与探究、整合与运用的学习过程。

3. 作业实施平衡化

项目化作业基于课堂，立足教材，锚定概念，立足语文学科，选用跨学科的学习方式，明确学习的价值。其设计原点从课堂走向学科，进而走向世界，帮助学生构建灵动自由的心智模式。教师要平衡好设计与实施的内在关联，如作业的题型与表述、问题与支架、选材与呈现、完成时机与时长等；同时也要考虑教学重点、学生学情与实际操作的价值，不可只重作业形式忽略促学优教的本质，变相加重学生与家长的负担。项目化作业应一部分课内指导做，一部分课外选择做；一部分个人独立完成，一部分协同合作完成；一部分静态检测，一部分动态演示，并最终通过“作品”，将解释、建模、有声思维和样例进行呈现，培育学生的“专家思维”。

4. 作业评价具体化

作业完成是否高效看评价。项目化作业评价须根据目标，开发真实表现任务及评价量规，统筹预设与生成、目标与过程的关系，突出设计感与对标性，确保项目的完成。如五年级上册说明文单元，笔者设计了项目化作业“策划万物博览会”，从方案设计、信息整理、特点清晰、方法恰当、物化成果、宣传介绍、反思复盘等维度细化评价指标，为参与对象提供操作与模拟的真实情境，并作出相应的建构反应、行为表现，达成对识写说明文大概念的逐步理解与迁移运用，评价标准详见表2。

综上，语文项目化作业运用概念整合思维，迁移能力，统整知识与素养，关联结构与经验，融通情境与任务，跟进反馈与评价，在主题引领下推进学习方式的变革，共建全息性、结构化、连续性学习新样态。