修辞视域下的小说教学

赵雪伶

【关键词】修辞；小说三要素；小说教学；小说单元

《义务教育语文课程标准（2022 版）》（以下简称“新课程标准”）在第三学段“阅读与鉴赏”中提出，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”［1］。作为表现人与社会的叙事性文学作品，小说是“具有一定长度之散文体虚构作品”［2］。作者通过叙述，创造出一个虚拟的世界来表现生活真相，让读者理解社会，探索人的存在。统编小学语文教材选编了多篇小说，并在六年级上册第四单元编排了小说单元。该单元的语文要素为“关注情节、环境，感受人物形象”，要求学生通过小说三要素掌握阅读小说的方法；“创编生活故事”，要求学生发挥想象去构思情节，描写故事发生的环境，塑造人物形象。围绕小说三要素产生的相关读写知识是本单元的核心知识。那么，本单元该进行怎样的教学优化，可以让学生深入感受人物形象，并能进行故事创编呢？

一、教师教学中的小说知识

通过调研，我们发现教师在小说单元的教学中能关注到以下三点。一是用“开端—发展—高潮—结局”概括主要内容、梳理主要情节。二是在情节之下能对人物描写进行品析。三是能关注到人物所处的社会环境、自然环境，以及环境描写对情节的推动作用。值得注意的是，“人物形象”不同于“人物品质”，“人物品质”教学时依托的是行为事件和富有特征性的细节，而“人物形象”是有形、可见的。理解“人物形象”除了要聚焦人物“做什么”和“怎么做”，更重要的是把握人物的内在心理意识。因为人物内在心理意识不仅暗含着作者的心理折射，而且其流动性使读者能更贴近人物、感知人物。对于本单元的老支书、桑娜、老班长三位主要人物，作者都是基于人物内在心理意识发展的逻辑来塑造的，既描绘了人物的肖像、语言、动作、心理等，又交代了人物的社会关系或生存环境，同时随着情节的不断发展表现出他们性格的各个方面。

不少教师也分析了本单元的小说教学知识。如有的教师设计以环境推动情节，烘托人物；抓冲突，以情节塑造人物；最后在细节中理解人物。［3］有的教师认为“人物形象是在环境的烘托和情节的推进中一步步丰满起来的”［4］，并分析课例《桥》如何实现情节与环境描写互促，建议“通过梳理整个故事的情节，将其分成几个镜头，然后找出每个镜头中人物语言、动作、神态的描写，把这些细节整合在一起，形成一个特定场景进行品味”。［5］

通过梳理可以发现，以上教师均是结合小说特点和单元语文要素，围绕小说的三要素知识开展教学的。对此，张心科指出了这种教学中容易出现的问题，并提出要坚持“人物、情节和环境相互依存、相互作用，并最终形成一个有机的小说文本”原则，“教学过程要通过设计一些环节、安排其顺序，把三要素及其之间的关系呈现出来”。［6］那么，在本单元的教学中如何才能更好地呈现三要素及其之间的关系呢？这就需要思考小说三要素在文本中的有机组合方式。

二、修辞视域下的小说知识

教学内容是对教材内容分析的结果，同时语文学科知识可以為教学内容的确定提供学理依据。［7］语文学科知识中的修辞作为一种表达技巧和手段，能够为探索小说三要素有机组合而形成的读写知识提供适切的视角。笔者以小说单元为例，从小说艺术技巧的角度对本单元短篇小说进行更深入的教材内容分析，尝试在小说叙事修辞手段、小说语言修辞技巧的层面，挖掘融合小说三要素的相关知识，以体会短篇小说艺术魅力，同时为小说教学实践中局限于修辞格等困境提供支持。

1. 理解小说叙事的修辞手段

美国学者韦恩·布斯在宏观的叙事技巧层面，重视“显示”和“讲述”的和谐［8］，前者可以启发读者的视觉和想象力，后者则侧重于听觉和理解力［9］。“显示”是通过呈现人、物的形象，在生动的氛围感和真实感中，让读者直接看生活场景下的人和事。有时是动态的，人物活动的一个正在不间断进行的场面，如《桥》；有时是静态的，发生于一定时间、地点的具体事件，如《穷人》中桑娜的心理活动。《金色的鱼钩》则侧重使用“讲述”的技法。“讲述”是作者将个人的情感、认知概括地传达给读者，并引导读者了解人、事或者背景的本质，以加深读者的理解。先是综合介绍人物、事件，接着按顺序讲述在缺少食物的情况下，老班长想方设法钓鱼煮汤给三个病员吃，自己却没吃一口，最后老班长牺牲了。除了长时间中的概括直叙，还有在较短时间内的详细描述。如“紧皱眉头咽鱼骨”“保守秘密苦劝说”中，对每个动作、每句语言、每个表情都有细致的描写。一般在小说中，“显示”和“讲述”皆有，只是各有侧重罢了。

侧重“显示”的小说，一般会对一个个场景进行具体细致的描写，形成“场景系统”［10］。如果说场景下的描写是纵向的，注重的是空间“面”上的累积，那么这一个个场景横向的延展，则是事件在空间上的延续，靠时间关系和暗含的因果关系连接起来，推动情节的发展。［11］没有时间的推进，事件不能动态演进；没有因果的推进，事件不能打破常规、营造出戏剧化的效果。

《桥》中，首先连接山洪来临和村民逃生两个场景的是环境变化的“因”和人物反应的“果”。随后老汉组织下的三次冲突，是用神态、语言、动作描写等显示出来的场景，这三个场景都通过与环境描写场景相连接来推动，遵循随着环境变化使人物产生怎样反应的因果。最后讲述结局，揭示人物关系。如果能够明确文中时间、空间、因果三种形式技巧的关系，那就抓住了落实《桥》课后第二、三题的关键之处。《穷人》一课也是如此。开始用环境描写、心理描写等场景折射出沙皇统治下的上层阶级和底层人民之间的冲突，步步揭示导致底层人民生存处境艰难的“因”。随着桑娜违反常规地抱回邻居孩子，其心理意识表现出生存困境与人性本能之间的矛盾冲突。最后逃避的原因成了逃避不了的结果，桑娜、渔夫收养孩子。从结局来看，洪水吞噬老汉二人，孩子被桑娜夫妇收养，这就是戏剧化，即虚构的真实。不同的是，《穷人》场景的因果转换不如《桥》快，它是缓慢的，甚至是静止的，因为它主要通过纵向深挖人物内心矛盾来慢慢推进。如桑娜抱回孩子后的心理活动、与渔夫的对话等可细分为五次连续的小场景：第一次“桑娜脸色苍白，神情激动。她忐忑不安地想……”第二次“门吱嘎一声，仿佛有人进来了。桑娜一惊，……”第三、四、五次是渔夫归来后同桑娜的对话，由“两个人沉默了一阵”作为第四次，切分出前后两部分。所以，课后小练笔“沉默中，桑娜会想些什么”，一则应该用“显示”的技法来写，二则需要在五次矛盾心理释放中定位其程度。深挖桑娜内心，能让我们在场景中站在人物背后，更近距离、长时间地感受桑娜的人物形象。

2. 品析小说语言的修辞技巧

小说中的人物多为圆形人物，单纯地对人物性格元素作线性的叠合、拼凑，不仅难以揭示人物性格内在结构特征及性格矛盾运动的内在机制［12］，而且不会对人物生成整体多维感知。那么，作者是如何把人物立体地呈现出来的？

首先，作者为给读者提供显示自己道德立场和情感态度的语言艺术享受，会创造一个包含语篇内容的情景、语境，并将读者置于这样一个时空里进行交流。所以作者，一是在语场中会选择体现真实社会图景的题材和内容，如《穷人》的情境指向沙皇统治下俄国社会的阶级矛盾，小说整个语篇的结局是那个时代的一个缩影；二是在语篇基调中构建人物关系时，作者会注意将主人公放在一定的社会关系中，如《穷人》中桑娜等代表的是社会关系中的底层人民，他们的内心世界与现实社会之间的矛盾冲突，使得整个语篇呈现出复杂、矛盾的基调；三是语式中情节发展及其行文表达与语篇情境一致，如《桥》《金色的鱼钩》中老支书、老班长的形象符合当时社会真实生活的逻辑，即人物在情节发展中内在意识的变化是有根据的。所以，在语篇中，人物表现在情境内容中、人物关系中、情节发展中，这些都需要在社会历史文化中定位。这同时也启发我们对习作所提供的环境、人物进行分析时，在明晰情景、语境内容后再架构情节。

其次，作者在大量的语段中，通过描写人物语言，并用不同的结构形态来表现人物。《桥》中老支书的语言多用短句、祈使句来呈现，简单明白，短促有力，如“排成一队，不要挤！党员排在后边！”“排到后面去！”“少废话，快走。”话如其人，生动地刻画出了老支书的形象。《金色的鱼钩》中老班长的话则多用复句，在流动的语型中表现委婉的劝说，用寻常的语流泛起不寻常的波浪，形象地折射出老班长忠于革命、顾全大局和勇于献身的可贵品质。“语型……各有其不同的心理效应”［13］，有助于对人物形象的理解。《穷人》中桑娜和渔夫的对话，语型停断、不连贯，表现出桑娜矛盾的内心活动。特别是第一处对话，桑娜用“哦，是你！”来回答渔夫归来时的问候，对话不合作；在渔夫讨论天气话题时又发出“哦，鱼打得怎么样？”的问话，话轮转化并控制话轮［14］，以转移话题；对渔夫所问“在家做什么”时，桑娜“……缝缝补补……”，沉默、转移，开启讨论天气、担心丈夫的话题。以上语言都传递出桑娜情绪的忐忑和思想的挣扎。另外，在《桥》《金色的鱼钩》中，人物语言多是命令、请求的祈使语态，而《穷人》则多用反问，以展现桑娜矛盾、纠结的心理。

最后，小说要读者从所看到的表层结构与其背后意义的深层结构的相互作用下，慢慢阅读体会。构成小说文本的基础词句也会发生作用，启发读者理解。如“隐喻”“象征”，《穷人》一开始对海上、屋里进行换景描写，海上环境的描写关联着桑娜的情感，让她“心惊肉跳”，折射出贵族阶级的恶；屋里的整洁安宁让她平静，象征着底层人民的美。题目“穷人”也是这样的技法。再如“反复”，《桥》的结尾“一个老太太，……来这里祭奠。”“她来祭奠两个人。”在重复中深化语义。《穷人》中，“我们，我们总能熬过去的！”在反复中表达穷人难以排遣的矛盾。这一句中“熬”字的陌生化使用，亦别有深意。

三、小说单元的教学探索

新课程标准第三学段“学业质量”描述：“阅读小说，在阅读过程中能获取主要内容”“能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路”“能品味作品中重要的語句和富有表现力的语言，注意词语的感情色彩，通过圈点、批注等多种方法记录自己的阅读感受和体验”“能通过表演等方式，表达自己对感人情境和形象的理解与审美体验”［15］等。围绕单元目标及其达成的评价内容，结合上文分析挖掘的小说知识，建议设计如下学习任务。

1. 初步感知小说的人物、故事与社会背景

在阅读本单元的课文后，首先请学生概括主要内容。三篇小说事件简单明了，呈现出一段完整的生活横断面，可以先按“事件的安排”［16］作简单梳理。接着让学生基于对语篇的整体感知，根据文中交代的信息，理解、梳理三篇课文的社会图景。随后还可用图表等形式引导学生结合资料、课文，归纳、明确文中人物及其生活状态。通过这样一系列的分析活动得出“《金色的鱼钩》老班长生活在特定的红军长征的环境中，代表的是革命特殊年代的一类高大的英雄形象，《桥》和《穷人》中老支书的党员形象和桑娜的穷人形象则是更贴近现实的个体”等体会。教师可让学生带着这种感受再次通读全文，进入文本情境的更深层次，体会语篇中人物、故事与情境的一致性。以上还可在《童年》的整本书阅读中进行迁移运用，让学生拓展体会。

2. 整体理解小说的结构

在作者虚构的语篇场景中，学习人物、情节、环境等的有机架构，整体理解人物形象。

首先，需要先从“面”上搭建场景框架。在侧重“显示”的《桥》和《穷人》中，让学生划分文中所描绘的一个个场景，进行搭建。对于小升初的学生来说，应能根据镜头切换来划分场景，如将《穷人》大致划出三大场景：桑娜家的场景、西蒙家的场景、又回到桑娜家的场景，进而搭建出场景框架。

其次，请学生默读课文，画出场景中的环境描写、动作描写、心理描写、语言描写等，并作批注，归纳概括所批注的内容，将其写入场景框架中，形成场景图示。以《穷人》为例，环境描写可概括为两处：桑娜屋里—海上的换景描写和西蒙屋里的描写；动作描写可通过寻找行为事件的动词概括为：桑娜在家渔夫出海、桑娜望夫、桑娜探望西蒙得知西蒙去世、桑娜抱回孤儿、渔夫归来、桑娜告知实情、渔夫收养孤儿；心理描写可概括为三处：第一处是盼望外出打鱼的丈夫回来时的沉思，第二处是决定探望西蒙和在西蒙家的所思所想，第三处相比于前两处的略写，则详细描写了桑娜抱回孤儿后的心理；语言描写可概括为：一处详写，即渔夫刚刚归来后的一段对话，一处略写，即桑娜告知西蒙去世消息时与渔夫的对白。

再其次，学生以小组讨论形式分析场景图示，结合文本和整理的资料，梳理推动情节发展的因素，形成情节、环境、人物等有机组合的小说结构图示，并在整体结构下汇报对人物形象的理解。以《穷人》为例，第一场景从换景描写开始，屋里和海上的环境对比，象征、隐射了贵族和底层两大阶级及其形象特征；继而从桑娜的沉思中道出沙皇统治导致底层人民生存困境的因果关系。第二场景是桑娜探望西蒙，发现西蒙从困苦生活发展为生命结束，呈现了底层人民的生存惨状；西蒙临死前对孩子最后的母爱也引发出更深层次的探索，对西蒙家阴冷黑暗的环境描写推动了桑娜产生抱回孩子的决心。这些场景不断推动情节发展，并为第三场景的发展做好准备。第三场景是桑娜抱回孤儿后所出现的大量心理描写和对话描写，展现了一组新的矛盾冲突：一是生存困境，从第一、二场景中桑娜家和西蒙家的贫苦叠加到第三场景抱回孤儿后更大的贫困；二是人性本能，从第一、二场景中桑娜对丈夫的理解、对西蒙的关心，西蒙对孩子的保护，叠加到第三场景中对丈夫、对西蒙、对孤儿的爱。生存困境与人性本能之间的冲突不断推动情节发展，生存处境的难度成倍叠加，人性光辉和人间关爱亦越来越强。正是对生存与人性之间矛盾的逐步营造，才更能烘托出桑娜等人的形象，即以人性的大爱战胜生存困境，彰显穷人人性的光辉。

最后，带领学生在语篇中拓展了解“显示”和“讲述”之间的叙述关系。以《穷人》第一、二场景中的“讲述”为例，一处是“海上正起着风暴，外面又黑又冷，这间渔家的小屋里却温暖而舒适”；一处是“显然，母亲在临死的时候，拿自己的衣服盖在他们身上，还用旧头巾包住他们的小脚”。学生通过体会这两处适时的讲述，可发现“显示”中所隐喻的桑娜等人的人格底色，从而更好地理解文本。

以上学习之后，可让学生将从阅读中习得的方法迁移运用到习作中。请学生发挥想象，在“面”上搭建几个包含环境、动作等描写的场景，再用矛盾冲突、因果关系来连接推动，必要时可以辅以“显示”和“讲述”，从而完成故事创编的结构图示。此外，还可以拓展阅读《童年》等小说中“显示”的部分。

3. 具体品析小说的描写

在场景的情节发展过程中，让学生品析作者描写环境、人物时的语言特点，更具体地感受人物形象。可设计问题：“作者是怎么反映人物意识、塑造人物形象的？”

基于文中人物语言的结构及形态特点，让学生结合上一个学习活动所形成的结构图示，在文中定位人物的语言描写，并以朗读的方式理解人物语言所折射出来的内在心理意识，整体、动态地感受人物形象。学习过程可设计为：先结合结构图示找出文中人物的具体话语；然后通过朗读，引导学生梳理这些人物话语是短句还是复句、是流畅还是停断、是命令、请求还是反问等，感受不同语型、语态对人物形象的塑造、对人物内在心理意识的反映。

另外，还可在结构图示的基础上，品味语篇情节中的环境描写、动作描写、语言描写、心理描写等，感受人物内在心理意识及其变化过程。如《桥》中，可请学生再次细读描写雨、洪水和桥的句子，同时联系老支书的语言、动作等，批注、体会其中反映出的人物意识及其变化，并说说自己对老支书这一形象的感受。再如，以《窮人》中桑娜抱回孩子后五个小场景的对话和心理描写部分为例，在第一、二处小场景，可请学生对描写桑娜心理的部分作批注：“他会说什么呢？”——用反问加强语势，说明他们面对的生活困境是一个明显的事实；“ 这是闹着玩的吗？”——用不容辩驳的语势表达这不是闹着玩的；“为什么把他们抱过来啊？”——用反问语气来加强否定，不应该抱过来。在第三处小场景，可引导学生结合桑娜和渔夫的对话合作、话轮的转化和控制等原则作批注。在第四处小场景，让学生练笔描写桑娜的心理活动，以显示其内在心理意识。在第五处小场景，继续为二人的对话作批注。通过对课文作批注，让学生感受桑娜内在心理意识的变化。

让学生在结构图示的基础上，品析环境、人物描写等，学习作者如何运用语言修辞技巧来反映人物内在意识和塑造人物形象，还可以在上文习作所完成的图示下，进一步将这些技巧运用到习作中。

以上所挖掘分析的修辞视域下小说知识，不仅能在整体上切入历史现场、搭建场景结构图示，而且能为多维、具体地感受人物形象提供抓手。