咏物诗知识挖掘及教学建议

吕俐敏 李贵银

【关键词】咏物诗；《马诗》；《石灰吟》；《竹石》；教学建议

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）在“文学阅读与创意表达”任务群中提出，“了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位”。咏物诗是统编小学语文教材中的重要内容。从入选教材古诗的体量来看，咏物诗的数量较为可观。

咏物诗是中国古典诗歌的重要门类之一。诗人善于观察，工于体物。咏物诗对于小学生观察、描述等能力的培养不无启示。本文将从咏物诗的写作传统、写作特点、艺术评价标准等方面挖掘咏物诗的知识，并以六年级下册第四单元三首咏物诗为例，探讨古典诗歌的教学。

一、咏物诗的特征与评价标准

咏物诗在中国古代有悠久的写作传统。清代俞琰在《咏物诗选》自序中说：“故咏物一体，三百导其源，六朝备其制，唐人擅其美，两宋元明沿其传。”［1］《四库全书总目提要》在为元代谢宗可的《咏物诗》作提要时，对咏物诗的发展流变予以了清晰的揭示：

昔屈原颂橘，荀况赋蚕，咏物之作，萌芽于是，然特赋家流耳。汉武之天马，班固之白雉、宝鼎，亦皆因事抒文，非主于刻画一物。其托物寄怀，见于诗篇者，蔡邕咏庭前石榴，其始见也。沿及六朝，此风渐盛。王融、谢朓至以唱和相高，而大致多主于隶事。唐宋两朝，则作者蔚起，不可以屈指计矣。［2］

咏物诗萌芽于《诗经》和辞赋，体制完备于六朝，唐代达于至境，宋元明清相沿而作。《诗经》中“桃之夭夭，灼灼其华”“杨柳依依”等对自然、草木的描摹是咏物的萌芽。屈原的《橘颂》，赞美橘“独立不迁”“秉德无私”“行比伯夷”的美好品格，可作为人师法的楷模。表面是颂橘，其实句句在歌颂作者理想中的人格精神，奠定了咏物诗托物言志、“物”与“人”融合无间的写作特征。两汉、魏晋时期，咏物诗的数量极少，题材狭窄，比附单纯。南朝齐梁时期，咏物诗大量产生，成为诗歌创作的主要题材，草木、虫鱼、器物皆可入诗，主要的咏物诗人有王融、谢朓、沈约、鲍照等。齐梁时期咏物诗在物象描摹上精雕细琢，将体物之工发展到极致，但重形似而少神似。唐代是咏物诗发展史上的繁荣期。从数量上看，唐代咏物诗的数量远超过前代的总和，李白、杜甫、白居易、韩愈、李商隐等诗人创作了大量的咏物诗。从题材上看，唐代的咏物诗从六朝的宫廷台阁走向了更广阔的现实生活，诗人们不再满足于外物本身，或在物象描摹中以形写神，突显物的个性生趣，如贺知章的《咏柳》；或在体物时融入诗人的身世之感，托物以讽，如骆宾王的《蝉》。不仅物的品类更广泛，兴寄的内容也更广泛，在艺术特色和审美价值等方面也都达到了新高度。王夫之称“至盛唐以后，始有即物达情之作”［3］，对盛唐咏物诗的艺术特色给予了极高评价。宋、元、明、清时期的咏物诗承唐而作，不绝如缕。

虽然咏物诗的写作传统源远流长，但对咏物诗的界定却是众说纷纭。四库馆臣对咏物诗的界定有两点值得注意：一是“主于刻画一物”，二是“托物寄怀”。这也成为衡量咏物诗的重要标准。当代学界对咏物诗的研究使得咏物诗的范围逐渐明晰。

赵红菊在《南朝咏物诗研究》中对咏物诗这样界定：所谓咏物诗，是以自然风物，包括天象、植物、动物以及人工物品和物化的人等具体的物类为吟咏对象的诗歌。它们或为诗歌的题目，或为诗歌创作的主体。在诗中作者或就物论物，或借物咏怀寄寓深意。而主旨则在吟咏物的个体。［4］

首先，从所咏的对象看，咏物的“物”是可见可闻、可触可感的，包括自然界的风、雨、雷、电，包括动植物以及人的制作物，甚至是物化的人。其次，从诗的内容看，要么是“就物论物”，要么是“借物咏怀，寄寓深意”，无论哪种，都意在“吟咏物的个体”。

咏物诗大都以物为题，如《风》《蝉》《梅花》《海棠》；或以“ 咏……”为题，如《咏柳》《咏鹅》等，这类比较好判断。小学语文教材中唐寅的《画鸡》和卢钺的《雪梅》需要辨析是否为咏物诗。唐寅的《画雞》既是题画诗，也是咏物诗，咏的是画中鸡。认定它为咏物诗，依据的标准是“主于刻画一物”。全诗动静结合，写出了雄鸡高伟的形象、美德和权威，也寄寓了诗人的思想和抱负，是一首典型的咏物诗。而《雪梅》，第一句便是“梅雪争春未肯降”，写的是梅与雪争春这件事，针对这件事，诗人作了一番比较和讨论，“不主于刻画一物”，所以不能算作咏物诗。

咏物诗从内容上可分为两大类：一类是无寄托的，重在“刻画”；一类是有寄托的，重在写物寓意。从表现手段上看，前者多用赋法，也就是描写，崇尚刻画精切、体物入微；后者多用比和兴，以寄托深远、含蓄无垠为美。前者如贺知章的《咏柳》，用了“似剪刀”这个新奇的比喻，清新脱俗，令人耳目一新；后者如李贺的《马诗》，马与人融合无间，即物达情，兴味盎然。

咏物诗的直接表现对象是物。托物言志也好，即物达情也罢，都以写物为前提。体物工不工，是衡量咏物诗的重要标准。［5］王夫之《姜斋诗话》：“含情而能达，会景而生心，体物而得神，则自有灵通之句，参化工之妙。”［6］ “体物而得神”就是追求形似与神似的统一，咏物之妙“正以神形合一，得神于形，而形无非神者”［7］。形是所咏之物的外在特征，神是事物的内在本质；神依于形，形又是神的具体体现。咏物而能传神，自然就是好诗。如李峤的《风》，只题目出现了“风”字，四句之中无一句见风，却句句写风，将无形的风有形化，使其具体可感。“解”和“开”二字用得极为传神，写出了风的温柔。

咏物诗的所咏之物后还有个“我”。“咏物诗有两法，一是将自身放顿在里面，一是将自身站立在旁边。”［8］从物我关系的角度看，咏物诗无论有无寄托，都有个“我”；有无寄托都可以是好诗，而不是说有寄托就一定是好诗，无寄托就一定不能成为佳作，关键是不能泛泛地写物，也不能泛泛地寄托，文学作品要以情动人。“古之咏物者，固以情也，非情则谜而不诗。”［9］咏物诗中如若无情，便成了谜语，所以情感真不真，是衡量咏物诗的又一个标准。

情的安放不同，同一题咏就会有不同的情感内涵和不同的寄托内容。清代施补华《岘佣说诗》云：“三百篇比兴为多，唐人犹得此意。同一咏蝉，虞世南‘居高声自远，端不藉秋风，是清华人语；骆宾王‘露重飞难进，风多响易沉，是患难人语；李商隐‘本以高难饱，徒劳恨费声，是牢骚人语，比兴不同如此。”［10］同一物，因诗人的地位、处境、遭际和气质不同，投注的感情不同，便有了不同的面貌。这三首诗作为唐代文坛“咏蝉三绝”，丰富了诗歌史上蝉的艺术形象。

衡量咏物诗还有一条重要标准：不黏不脱，不即不离。王士禛《带经堂诗话》：“咏物之作，须如禅家所谓不黏不脱、不即不离，乃为上乘。”［11］何为不黏不脱、不即不离呢？有两层意思：一是诗与物的关系，是就“体物”的效果来看。“不黏”“不即”就是不能太切题、太拘泥于所咏之物；“不脱”“不离”是说不能不切题，不能脱离开所咏之物。钱泳在《履园丛话》中指出：“咏物诗最难工，太切题则黏皮带骨，不切题则捕风捉影，须在不即不离之间。”［12］二是“我”与“物”的关系，是就诗的寄托效果来看，是否在对物的刻画中传达出作者对生活的感受、体验和理解，即体物中是否有人的情致，物与我是否融合无间。

咏物诗的典型特点是“主于刻画一物”，所咏之物既可以无寄托，重在刻画，也可以有寄托，重在写物寓意。不论哪种类别，其中必有作者之“情”。如果是托物寓意（言志），那还要注意“不黏不脱”“不即不离”，“物”“我”完美融合。这是属于咏物诗这个类别的独特知识，也是区别咏物诗与其他类别古典诗歌的重要特点。

二、咏物诗特点观照下的诗歌解读

小学语文教材六年级下册第四单元的三首咏物诗，分别是李贺的《马诗》、于谦的《石灰吟》和郑燮的《竹石》。这三首诗属于托物言志的咏物诗。解读时除了要考虑咏物诗的文体特征和评价标准，还要充分考虑这三首诗产生的时代、诗人的气质禀赋及其人生遭际等情况，这也是古典诗歌鉴赏的基本方法之一——知人论世。

《马诗》（大漠沙如雪）选自《马诗》组诗中的第五首。这组诗借对马的刻画，寄寓了作者怀才不遇、渴望建功立业的情怀。入选教材的这首小诗开头用了两个比喻，展现了边疆战场的景色。在古诗中，“大漠”和“燕山”是边疆与战场的象征，“沙如雪”“月似钩”这两个比喻给疆场营造出一种清冷荒凉的氛围。“金络脑”是贵重的马具。给马套上“金络脑”象征马受到重用。后两句以“何当”领起作设问，表达出强烈的企盼之意，“快走”暗示了骏马矫健的风姿，也象征诗人的企盼之情。

作为组诗的第五首，这首诗没有对马的外部特征进行刻画，因为第一首诗“龙脊贴连钱，银蹄白踏烟”已经对马的外部特征作了细致的刻画，而第一首诗的“无人织锦韂，谁为铸金鞭”与第五首的“何当金络脑，快走踏清秋”抒发的情怀是一致的。“锦韂”“金鞭”与“金络脑”都是借贵重的马具来表现渴望得到重用的心愿。

从体物与寄托的角度看，此诗的前两句是在描写骏马渴望驰骋的沙场，也是人渴望建功立业的沙场；后两句写马渴望受到重用，映射的是人渴望得到赏识、渴望建功立业的心境，处处写“ 物”，处处有“ 我”。既做到了切题，又做到了“物”与“我”的契合，意境浑融，含蓄而不直露，可以称得上是“不黏不脱”“不即不离”，体现了唐代咏物诗“即物达情”的艺术特色。

《石灰吟》是一首托物言志的咏物诗。诗人于谦借石灰表明自己的人生志向和选择。这首诗中“物”和“我”的契合处有两点：一是经历。石灰石从开采到炼成石灰要经历“千锤万凿”和“烈火焚烧”；“我”为国为民也会面临千锤百炼，遭遇艰难困苦，甚至要与恶势力作斗争。二是态度。石灰石以“若等闲”“浑不怕”的态度从容地面对千锤万凿和烈火焚烧；“我”赞美石灰石，也想像石灰石那样淡定从容，纵然粉骨碎身也毫不畏惧，因为“我”也要像石灰那样给人间留下清白。从“ 出深山”可看出这一切都是“ 我”的主动选择。于谦在《咏煤炭》中说“但愿苍生俱饱暖，不辞辛苦出山林”。无论是石灰的“出深山”，还是煤炭的“出山林”，都是主动选择的结果：在深山隐居还是出山做官，是一种选择；出山后是为一己的名利，还是为天下蒼生谋福利，也是一种选择；是做一个清正廉洁的官，还是做个贪官，也是一种选择。显然，作者在这首诗里选择的是要做为天下、为苍生的清正廉洁的官，哪怕这样做会“粉骨碎身”。这就是作者的志向。

这首诗处处以石灰自喻，在咏石灰中咏自己为国为民的磊落襟怀、不怕牺牲的意愿和坚守高洁情操的决心。这首诗虽也做到了“物”与“我”的契合，但是最后一句“要留清白在人间”比较直白，缺乏含蓄蕴藉之美。从诗歌艺术角度讲，这首诗显然不及李贺的《马诗》艺术水平高超，但是其传达了高远的人生志向，不畏艰难险阻的精神，有着深刻的思想价值。

《竹石》是一首题画诗，也是一首托物言志的咏物诗。郑燮是诗人、书画家，擅长画竹、兰、石、松、菊等，尤擅画竹。作为一首题画诗，诗中所咏之物“竹”是画中之竹，是经过了艺术想象和加工的艺术形象。从题目能看出，所咏之竹是长在岩石上的竹，生存环境恶劣。诗的开头“咬定”二字开宗明义地刻画竹子坚韧的形象，“不放松”越发强化了这一形象。“立根原在破岩中”揭示了竹子为什么要“咬定青山不放松”——因为根基太浅。在岩石的夹缝中生长出来的竹子，不“咬定青山”，不顽强地向上，就没有生长的机会。所以一个“原”字，既揭示了谜底，也强化了“咬定青山”的竹子形象含有令人惊异的成分，表达出一种不同寻常的坚韧。就是这坚韧的竹子，不管环境如何恶劣，不管会遭受哪些“千磨万击”，都要“坚劲”地生存。这首诗歌颂了顽强向上的生命力，这种生命力是竹和人共有的，句句写竹，也是句句写人，在物我关系的处理上，也做到了“不黏不脱”“不即不离”。如果说《石灰吟》表达的人生志向是自我选择的结果，那么《竹石》传达的则是当人在无法选择出身和环境时，该以怎样的态度来对待生活、生命。

三首咏物诗放在一个教学单元中，《马诗》抒发心愿，《石灰吟》《竹石》表达志向。从诗歌艺术的角度看，《马诗》更加含蓄蕴藉，符合中国古典诗歌的写作传统，《石灰吟》《竹石》则更加显豁、直白地表达了作者的志向；前者是主动地、笃定地选择，后者则阐明了当没有别的选择时，该如何在当下自处。

三、咏物诗的教学建议

小学六年级是小初衔接的重要阶段，根据新课程标准的要求，本阶段古典诗歌的学习目标是“想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”［13］。学业质量中的描述是“在文学体验活动中涵养健康向上的审美情趣”［14］。新课程标准虽然没有明确描述学什么样的内容可以达成这些目标，但是，通过对咏物诗知识的挖掘，可以看出这类诗歌的特点及其对学生学习的价值和意义。运用咏物诗的知识设计学习任务，帮助学生形成对这类诗歌的整体认识，掌握这类诗歌的阅读方法，感受作者是如何将所观察之物与自己的生命体验相结合并诉诸笔端，是学习的重要目标。围绕目标，可以设计如下学习活动。

1. 类联：形成对文化符号的理解与体认

文学作品中文化符号的形成，是若干优秀作品不断累积的结果。比如古典诗歌中的“燕山”“大漠”只要一出现，成熟的读者马上就能联系到边塞、战场、金戈铁马等，首先是因为这两个词语的所指，在历史地理中处于边塞之地，当然也离不开历代文学作品对这两个词语频繁使用的语境归纳。

小学生需要足够的语料支持，才能形成“大漠”“燕山”是与战场相关的文化符号的认识。教师不妨提供如下材料：

（1）大漠羽书飞，长城未解围。（唐·崔湜《早春边城怀归》）

（2）野营万里无城郭，雨雪纷纷连大漠。胡雁哀鸣夜夜飞，胡儿眼泪双双落。（唐·李颀《古从军行》）

（3）大漠风尘日色昏，红旗半卷出辕门。（唐·王昌龄《从军行》）

（4）旦辞黄河去，暮至黑山头。不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。（《木兰诗》）

（5）琵琶马上弹，行路曲中难。汉月正南远，燕山直北寒。（唐·董思恭《昭君怨》）

通过分析这些诗歌的大意、题目等引导学生了解大漠、燕山的大致地理位置，及其在中国古典诗歌中出现的一般语境，形成对大漠、燕山的感性认识。

“千锤万凿出深山”可以和《咏煤炭》中的“但愿苍生俱饱暖，不辞辛苦出山林”联系起来，理解“出”是个带有主动意味的动词。“出山”和“入山”，不仅仅是字面意思，还要联系中国文化中的“出”和“隐”（关于“隐”，小学阶段有《寻隐者不遇》一诗），进而理解于谦的积极主动。

通过类联，也可视为“积累与梳理”，引导学生形成对一个或几个文化符号的认识，只要看到这样的符号，便会生发与这个符号相关的若干联想，这对于理解诗歌是大有助益的。

2. 比较异同，理解托物言志“志”之微殊

比较，也是诗歌教学的重要方法。教材把三首诗编排在一起，是因为三首诗均咏物，且有所寄托。学生很容易看出后两首直白，前一首含蓄，含蓄在于需要多方求解，与组诗中的其他作品联系，与作者生平联系等。后两首的直白也各不同，可介绍“出山”的文化含义，引导学生理解《石灰吟》中石灰石是主动地、笃定地选择；而竹子生长在石头夹缝中，是无法选择的，即便是不能自主选择，竹子也要坚定地生存下来，即如何在“当下”自处。

这些咏物诗，在不同生命状态的诗人的笔下呈现出“物”的生命，也折射出作者对生命意义的体认与理解。通过比较，引导学生明白，生命的状态有多种可能，有的生命能够在历史长河中经历岁月的淘洗，依然熠熠生辉，烛照千年；关键时刻做出的选择非常重要，刚强、有济世情怀的人，在艰难时刻可以有坚定的选择；在没有选择之时，如何在恶劣环境中生存，本质上也是一种选择。把古典诗歌的学习与学生的生命成长建立联系，是古典诗歌教学的重要价值。

3. 知人论世：理解咏物诗所言之志

关于托物言志的“志”，在孔子看来，包含志向、抱负、理想和愿望。《论语·先进》篇中，孔子要学生子路、曾皙、冉有、公西华“各言其志”，这几位学生分别谈了他们的政治抱负、生活愿望。《古诗三首》所言之志，采用孔子关于“志”的观点。托物言志的诗，要理解诗中所言之志，须与作者生平联系起来。教师不妨提供如下材料，帮助学生学习“知人论世”的阅读方法。

《马诗》的作者李贺，年少时便才名远播，但人生不顺遂，本可早登科第，振其家声，却“年未弱冠”，即遭父丧。当时，服丧以三年为期，直到元和五年他才应河南府试，获解。入京应进士试，妒才者放出流言，谓李贺父名“晋肃”，“晋”与“进”犯“嫌名”。韩愈为其辩解，终无果。李贺不得不怀着无比复杂的心情离开。李贺短短的一生，都在为何时能有机会伸展抱负而书写。《马诗》中，作者以骏马自况，以马儿驰骋的沙场暗指作者渴望建功立业的沙场；以马儿渴望得到重用映射人渴望得到赏识、建功立业的心境。

《石灰吟》的作者于谦，明永乐年间进士。他做官期间，平反冤狱，赈济灾荒，有惠政。正统十四年，明英宗于土木堡之变被俘，瓦剌人以英宗皇帝相要挟，要明王室打开京城大门迎接英宗回京。于谦时任兵部尚书，拥立景帝，反对首都南迁，并调集重兵在北京城外击退瓦剌军，成为保卫国家的重臣。瓦剌军见无隙可乘，便释放英宗。英宗发动政变夺回帝位，于谦入狱被杀。再回看《石灰吟》，“千锤万凿”“烈火焚烧”对应到个人的成长经历，是何等痛苦，但是这位将军告诉我们，无论何种处境，都“浑不怕”，只为留“清白在人间”。也就是这样，石头变成了洁白的石灰，经历了凤凰涅槃般的苦难，找到了生而为人的伟大价值。

《竹石》的作者郑板桥，则是一位不受礼教约束，敢说敢做的人。《竹石》一诗中的竹子，无论经历了怎样的“千磨万击”，依然“还坚劲”“咬定青山不放松”，表达了作者不屈不挠的生活态度。

三首诗虽然均为托物言志的诗作，但由于作者际遇不同，其所言之“志”亦不同。学习这类作品，“知人论世”是尤其重要的阅读方法。

4. 巩固与拓展：化个为类巧迁移

从咏物诗“物”与“我”的结合程度看，有一些诗通过文字就可以直接感受到作者寄托的情志，有一些则需要通过审慎的思考，找到物我契合的点，才能感受到作者寄托的情志。“不黏不脱”“不即不离”是咏物诗的最高境界。教学时，教师可以为学生举例说明，比如《石灰吟》中，“清白”一词，看似双关，但仔细琢磨会发现，人们很少用“清白”这个词语形容颜色，而“清白”常用来指人的品行纯洁，没有污点。这个词语用在这里，读者可以通过字面感受到作者寄托的情志。

以此为例，教师可引导学生先积累以下四首咏物诗。（行书示范，学生抄录，教师在旁边提醒行款以及书写注意事项）

菊花

［唐］元稹

秋叢绕舍似陶家，

遍绕篱边日渐斜。

不是花中偏爱菊，

此花开尽更无花。

小松

［唐］杜荀鹤

自小刺头深草里，

而今渐觉出蓬蒿。

时人不识凌云木，

直待凌云始道高。

白梅

［元］王冕

冰雪林中著此身，

不同桃李混芳尘。

忽然一夜清香发，

散作乾坤万里春。

苔

［清］袁枚

白日不到处，

青春恰自来。

苔花如米小，

也学牡丹开。

选择其中一首，用学过的知识进行简单欣赏与评价，能够说出所咏之物的物性，进行物我联系，进而体会咏物诗在物我关系上的多样性和丰富性：有的较为直白，有的较为含蓄，有的则介乎二者之间。通过比较，学生能够在欣赏和评价咏物诗时做到有条理、有方法。

通过上述四个学习活动对小学阶段的咏物诗作了积累与梳理，可以帮助学生获得咏物诗的相关知识，并以此为标准或者思考方式来判断和分析一些简单的咏物诗，为迎接更高阶段的学习做积极准备。