小学语文思辨性阅读探究

施敏娟

思辨性阅读方式讲求在文本阅读的过程中，阅读者的思维始终处于批判和解构的模式之中。学习任务群视角下小学语文思辨性阅读，使得小学生的自我人格能够被给予充分的尊重，最终形成对文字语言的理性认知以及引申出现实生活中的情感体验。

一、小学语文传统阅读方式面临的教学困境

1.教材互文性不足导致思辨性阅读无法形成

当下的小学语文课堂，仍旧以局限性、碎片化的单篇文章作为语文教师的主要讲授目标，类型化的文章资源无法形成有效整合。同时，由于小学生的举一反三能力尚未达到理想化的标准，导致其只能针对某一篇文章进行惰性的解读，无法跳脱出单一的文章形成全局性和较深层次地阅读，在面对相同内涵但文字语言不同的文章时，仍旧处于一头雾水的蒙昧状态，思辨性的阅读方式最终被局限的教学资源所阻碍。

2.结论导向型的单向教学模式

思辨性阅读方式讲求在文本阅读的过程中，阅读者的思维始终处于批判和解构的模式之中，是一种基于对话和结构主义性质的阅读方式。对于小学生来讲，思辨性的阅读方式能够提升其思维的活跃程度，增强其对既定课本内容的质疑态度以及提升对于文章的审美取向。在传统语文课堂之上的阅读方式，教师过于注重某篇文章的唯一中心思想解读以及既定结论讲授。

二、小学语文思辨性阅读的实施策略

1.打破壁垒，扩大師生的交流空间

想要使小学生真正形成思辨性的阅读方式，首先要做的就是打破语文教师同学生之间的交流壁垒，夸大双方之间的交流空间。对于语文教师而言，需要将学生视作一个独立的个体存在，悉心倾听其对于文章的真实想法，并挖掘出不同学生针对同一篇文章产生截然不同的解读方式的深层次原因，从而做到因材施教，使学生能够充分发挥其个性优势。

在教学《鹿角和鹿腿》中，老师可以就文章中的小鹿形象让学生进行解读，并提出相应问题：鹿在自然界中处于食物链的什么位置？它们的身体结构和身体优势是怎样的？通过提问的方式和学生之间建立起良好的沟通模式，而后从文章中的小鹿形象转移到实际的生活中来，老师可以将学生视作小鹿的形象让其进行自我分析，也可以将自己的理解同学生分享，在分享过程中，师生之间的交流空间自然会逐步扩大。

2.整合资源，突破单一教材范围

整合教育资源，利用相关文章来填充单一文章所不具备的互文性以及完整性，是提升学生思辨能力的最佳方式之一，语文教师可提炼出类似文章中的共同之处，抽象出不同情节、不同人物的文章里相同的情感体验以及现实寓言，使学生可以将不同文章的内容进行良好的串联，最终形成更深层次的阅读理解。

例如：文章《司马光砸缸》，针对文章想要表达的主旨：遇事要沉着冷静、要学会运用逆向思维、要对朋友不离不弃等中心思想。老师可提前搜寻与之类似主题与意义的文章，在课堂之上与学生共同对照、分析，在互文性的关照之下提升学生的思辨性思维。

3.悬置结论，提升学生的批判思维

文章阅读结论的确定性，是阻碍学生思辨思维的最大绊脚石，想要使学生针对一篇文章得出真正个性化的思辨性、批判性的解读，身为语文教师就必然需要将文章的结论以及中心思想悬置，将对文章的解读权力真正交给学生，并且允许学生可以产生意见分歧，在分歧之中不断加强其本身的思辨阅读能力。

如教学《守株待兔》等文章，学生可能会对文章中主人公产生同情心理，又或许会向老师提出疑问兔子为何不会再度出现等问题，各类问题的提出恰恰证明学生的批判性思维在不断地增长过程中，教师应当不断向纵深方向挖掘学生提出相关问题的心理层面原因。同时，给予其正确的指导与纠正，因为阅读理解的本质，不是得出一个像数学公式一样的固定性结论，而是使学生能够在阅读的过程中完成思辨性思维的构建。

综上所述，语文教师也应当将学生视作完整独立的个体，充当好引路人的重要角色，为其思辨思维的成熟以及对于文字语言的理解奠定良好的基础。