利用项目导向式教学开展“专创融合”课程建设

孟祥龙 贾彬 王海燕 胡同乐

摘要 在新农科的大背景之下，如何提高大学生的能力培养已经成为全国各大农业类高校高度关注的问题。专业课与创新创业教育的深度融合越来越受到高校教学的重视。河北农业大学植物保护学院植物病理学教研组以普通植物病理学专业课为载体，探索了“项目导向式”教学法在植物保护类专业课“专创融合”教学改革和课程建设中的应用。利用项目立项、项目实施、项目总结和项目考核等教学过程，实现以培养学生的创新能力为导向，以学生学习成果为中心，以项目教学为载体，以创新能力培养为目标的基于项目研究的“专创融合”教学新模式。将专业知识与创新创业教育紧密融合，培养学生的创新能力和创业思维，让专业知识在解决田间问题的过程中变成自己的专业能力。经过研究和探索，初步完成了新农科背景下的教学改革阶段性任务，在取得显著成果的同时，形成了自身的教学特色，也为其他的农学类专业课教学改革和创新提供了借鉴。

关键词 普通植物病理学；专创融合；课程建设；项目导向式教学；过程性评价

中图分类号 G642.0   文献標识码 A

文章编号 1007-7731（2023）11-0147-06

The reform of "special creation and integration" course of general

plant pathology based on project based learning

MENG Xianglong   JIA Bin   WANG Haiyan   HU Tongle*

（College of Plant Protection， Hebei Agricultural University， Baoding 071000， China）

Abstract Under the background of the new agricultural science， how to improve the ability of college students has become a highly concerned issue in major agricultural colleges and universities across the country. Therefore， it is imperative to make use of the "special creation and integration" teaching reform. Based on the basic course of general plant pathology， the teaching and research group of Plant Pathology in College of Plant Protection of Agricultural University of Hebei explored the application of "Project Based Learning" in the teaching reform and curriculum construction of specialized courses of plant protection. By using the teaching process of project establishment， project implementation， project summary and project assessment， a new teaching model of "special creation and integration" based on "Project Based Learning" was realized， which was oriented to achieve the cultivation of students' innovative ability as the guidance， centered on students' learning outcomes， carried by project teaching， and aimed at cultivating innovation ability. We will closely integrate professional knowledge with innovation and entrepreneurship education， cultivate students' innovation ability and entrepreneurial thinking， and make professional knowledge become their own professional ability in the process of solving field problems. After research and exploration， the teaching reform stage task under the background of new agricultural science has been preliminarily completed. At the same time， remarkable achievements have been made， and its own teaching characteristics have been formed， which also provides a reference for the teaching reform and innovation of other agricultural specialized courses.

Keywords general plant pathology; special creation and integration; curriculum construction; project-oriented teaching; process based evaluation

“专创融合”课程改革是指将创新创业教育与专业教学深度融合的课程改革模式。高等院校的主要责任之一就是科技创新和服务国家发展需要[1]，因此，学校在培养人才方面首先要将创新精神、创业能力的培养放在大学专业教育目标体系的首位[2]。在这个大背景之下，推动和调整高校各个学科的专业优化和创新人才培养模式，促进专业教育与创新创业教育深度融合，培养学生的创新创业能力、基本的人文和社会责任意识，提高社会实践本领，势在必行[3-5]。目前，我国高校在创新创业教育发展方面进行了许多有益的探索[6-7]，但是在专业教育与创新创业教育深度融合方面还有很大提升空间，尤其是农学、植物保护学等专业，在“专创融合”课程建设方面仍然处于起步阶段。

项目導向式教学（project based learning，PBL）模式是由美国哲学家、教育学家杜威提出[8-9]，该方法是将专业课的教育目标在项目的立项、开展和评价等过程中实现，其中的教育目标包含方法能力、合作交往能力、独立自主能力、责任意识、创新精神等[10]。项目式教学是一种开放的教学形式，在教学的过程中更加注重学生的自主性、有计划的行动、解决问题的过程以及相应的社会情境[11-12]。通常情况下，在针对高等教育或职业教育的应用中，项目式教学有3个要点：首先，要准备一个与专业相适应且具有应用价值的项目作为课程教学的核心；其次，学生在上课的过程中要组建自我组织管理的学习合作团队，并以团队为依托开展和实施项目；最后，参加项目的学生要在项目论证、计划和实施的整个过程中获得专业理论知识和实践技能[13]。

普通植物病理学课程是河北农业大学植物保护学院植物保护和动植物检验检疫专业的基础课，传统的教学模式更加注重教师对学生知识的传授，容易忽略对学生专业能力的培养[14]。针对这一问题，河北农业大学植物保护学院植物病理学教研组通过“专创融合”教学改革，引入项目式教学，开展了该课程的专业教育与创新创业教育融合实践探索。通过预设学习效果打造有针对性的项目内容，让学生在完成项目的过程中学习知识，并且在潜移默化之中培养预设的能力。利用多种教学技巧为学生铺设“脚手架”，帮助学生在完成项目的过程中能够更好地学到知识，提升能力。通过项目式教学的课程设计，让学生参与到教学过程中，将传统的“老师教、学生学”教学模式变为现在的“学生参与、老师指导”模式，大幅增加了课堂的交流和互动，激发了学生的学习热情。

1 “专创融合”教学目标调整

在“专创融合”教学改革的过程中，首先需要对教学目标进行调整。基于“OBE理念”，教学目标需要体现学生通过本门课程的学习能够达到的能力要求，要与学生最终的学习效果紧密衔接，是一切教学活动的出发点和落脚点。根据布鲁姆教学目标分类法，教学目标要从学生学习的基本需要出发，对课程进行科学解析。通过将课程设置和教学内容与社会的实际需要、行业中的职业需求以及本行业中人才的发展需求相对接，最终预设学习效果并对教学目标进行适当的调整[15-16]。课程教学的目标分为2个层次：低阶目标和高阶目标，低阶目标倾向于专业知识点的记忆，而高阶目标更加重视专业能力和创新能力的培养。在传统教学模式下，教师偏向于实现低阶目标，重视低阶教学目标的教学考核，而对于高阶目标往往容易忽略。这在很大程度上归咎于缺乏系统性的教学模式闭环，容易掉入自我构建的低阶目标的“知识旋涡”中。

为了摆脱低阶目标构建的“知识旋涡”，在进行“专创融合”教学目标调整时，有必要构建直观的教学模式图，清晰明确的分析“专创融合”教学目标的地位和作用，以便于在“专创融合”教学内容的调整方面有的放矢。为此，课程组基于布鲁姆认知教学目标，绘制了普通植物病理学课程教学模式图（图1）。可以发现，在本课程的“专创融合”教学目标方面，首先需要考虑在学生培养的最基础阶段有哪些内容是需要让学生去识记的，也就是记忆性内容，属于低阶目标；在此基础之上，哪些是需要理解的内容，哪些是需要应用的内容，哪些是需要学生自己去分析的内容，哪些是要求学生去评价的内容等，都需要仔细考虑，以最终达到培养学生创新和创造能力的目的，实现高阶目标。

通过对教学模式图的解析，课程组重构了普通植物病理学的教学目标。低阶目标：牢记植物病理学的基本原理和研究方法，熟悉各种病原生物的习性和特征，能够分析植物与病原物的互作关系以及常见病害发生和流行的规律。高阶目标：能够根据田间植物病害发生的状况，初步诊断病害发生的原因；能够独立鉴定病原物，对病原生物进行分类并描述其特征；能够根据植物病原物的习性、发生特点及其流行规律，对病害防控给出合理的策略与建议。此外，在教学目标调整过程中，有意识的将“双创意识”和“创新能力”通过具体的目标和实例融入到教学目标中，建立课程的认识模型，培养学生的创新能力和产业思维，实现教学目标由低阶教学向高阶学习的有序开展。

2 普通植物病理学项目导向式教学设计

普通植物病理学是植物保护专业的基础课程，内容繁多，以植物病害的症状学、病原学、寄主-病原物互作机制、流行与预测、防控原理与方法等分为不同的模块。在传统教学模式中，采用理论课、实验课和实践课相结合的方式开展，在理论课上传授基础知识，实验课锻炼学生实验操作技能，实践课运用知识进行病害识别。然而，由于不同的课程模块是由不同的老师进行授课，再加上本门课程内容的影响，导致不同的课程模块的课程内容容易出现“脱钩”的现象，即不同的课程之间缺少关联性。此外，由于实践课的上课时间与理论课不一致，导致有些学生掌握了理论知识之后没能及时将其进行运用到田间实践中，而到了实践课的时候很多理论知识早已忘记，错失了能力培养的关键节点。这些问题的出现不利于充分调动学生学习的积极性和主动性，并且容易让学生在学习的时间安排上出现混乱和迷惑，不利于知识体系的建立和创新能力的培养。因此在教学过程中，学生容易出现学习兴趣不高的现象。

针对这一问题，课程组基于项目导向式教学方法（PBL）对教学模式进行“专创融合”教学改革，課程的整体教学设计发生了明显的变化。教学的重点由传统的“老师教”变为现在的“学生学”，教师的角色从传统教学过程的主角转变为项目的“甲方”和引导者[17]；学生从传统教学过程中的死记硬背中挣脱出来，通过项目立项的讨论、项目实施的过程、项目中期总结以及项目辩论等环节，变被动学习为主动学习[18]。课程组根据普通植物病理学的课程教学目标、社会企业及相关单位对岗位工作能力和素养的需求，结合创新创业元素及项目评价机制，选择合适的教学内容整合为典型项目，开展项目式教学，将学生需要掌握的基础知识及需要培养的各方面能力穿插和融入到项目的实施过程中（图2）。在课程开始之前，授课教师将学生随机分成若干个小组，通过线上向同学发放项目内容，并要求学生以小组为单位查找相关资料。在课上，基于学生查找的资料，引导学生就项目进行分析、讨论或探索、辩论，最终得出解决问题的方案，让学生掌握知识和技能。课后根据讨论的方案，以小组为单位开展项目内容，并定期进行阶段总结和项目进展汇报。在课程的最后进行项目评价，并以项目评价结果作为课程考核的依据。

3 普通植物病理学项目导向式教学计划

项目导向式教学分为4个步骤：首先是项目立项阶段，该阶段主要进行项目的可行性分析；第二阶段是项目的实施阶段，该阶段是项目的主体阶段，也是锻炼学生动手能力和团队合作能力的主要阶段；第三阶段是项目的中期总结阶段，在项目实施期间定期对项目的进展情况进行总结，回顾出现的问题，寻找解决问题的方法，并布置下一阶段的安排；最后一个阶段是项目考核阶段，该阶段考察项目实施的最终结果，并对学生在项目实施过程中的表现进行评价。

3.1 项目立项的可行性分析

项目式教学要求学生在学习了基础知识之后，进行项目立项的研讨，在研讨的过程中，需要利用所学的知识对项目的可行性进行分析，进而引导学生主动复习专业知识。在项目的可行性分析阶段，要求学生从项目的背景、发展现状、项目开展的目的和意义、目前的技术和手段是否能够开展相关的工作、项目实施过程中用到的知识点和创新点等多个方面对项目进行论证。这一过程是学生积累理论知识的重要过程，教师和其他项目小组的成员需要对不同小组的项目进行研讨，并指出项目存在的不足。讨论的过程中会涉及到植物病害的发生与发展，病原学，病害的流行，病害的防控等多个章节的内容，需要学生主动学习专业知识，掌握病原菌的种类、寄主的类型、病害症状的判断方法、病害严重度及其判断标准，还要熟悉影响病害发生的关键因素等。

例如，某项目小组前期提出“低温是导致苹果树腐烂病的高发诱因”的项目计划。在项目论证的过程中，有学生指出，植物病害的发生有三大条件，即病原物、寄主和合适的环境，而该项目中仅仅涉及到环境因素，却忽略了病原物和寄主因素对病害发展的影响；此外，除了温度之外，湿度通常情况下也是影响病害发生的关键性环境因素，因此也应当加入到项目计划当中。根据讨论后的结论，该小组结合现有条件，将项目改为“影响苹果树腐烂病菌侵染‘富士过程中致病力的关键环境条件”，将苹果的品种限制到‘富士品种，将病原菌限制到苹果树腐烂病菌。通过项目的论证和分析，不仅帮助学生们回忆了专业知识，而且通过知识的应用，培养了学生的创新性思维和能力。

3.2 项目的实施和定期总结

项目实施的阶段安排在实践教学的过程中，在项目立项完成之后立刻开展项目实施。项目实施的过程是锻炼和考察学生的专业知识、团队合作、动手能力和分析能力等综合素质的阶段，通过项目的实施可以了解学生的习惯和素养，同时起到培养学生团队精神、组织协调能力以及创新创业能力的作用。项目的实施需要考虑多项因素，例如试验材料的准备、项目实施过程、具体的操作方案、项目实施的结果与分析、项目实施的注意事项、团队人员的具体角色及其参与程度等多个方面。

例如，在“苹果轮纹病生防菌的筛选和应用”项目实施过程中，项目小组需要首先考虑从哪些组织或土壤中分离和纯化候选生防菌，然后优化候选生防菌的发酵条件，评价候选生防菌对抗生素的抗性，通过室内拮抗试验和田间防治试验评价生防菌对苹果轮纹病的防控效果；对于防效较好的菌株还需要通过形态学、生理生化鉴定、血清学鉴定、分子生物学鉴定等方法进行鉴定；此外，在生防菌的应用阶段，学生还需要准备制备生防菌的制剂种类，这一阶段涉及材料的性状和配制方法等问题，最终引导学生完成项目实施的全过程。

在项目实施的过程中，老师需要做好以下2个方面的工作：一方面，对学生的项目定期进行指导，并提供技术咨询和专业知识讲解；另一方面，每周召集项目组成员进行项目进展汇报和项目总结，针对本周项目的进展进行指导，并计划下一周的项目进度安排。学生在项目实施的过程中必然会遇到各种各样的问题，那么解决这些问题的过程就是学生学习和能力培养的过程[19]。学生不仅需要向老师请教，还需要自己去查阅相关的资料。例如，在进行室内拮抗试验和田间防治试验时，学生要主动学习病原菌和生防菌的相关性状、特征、习性和生理特性，还需要自己去田间和市场进行调研，变被动学习为主动学习。

3.3 项目的多元化考核评价

教学考核和评价要从教学目标出发，对照教学目标描述的评估标准，检查学生是否表现出相应的能力和技能，而课程考核的评价方法决定了学生以何种态度去完成课程的学习。课程改革以前，本门课程的考核主要依赖3个方面：期末考试成绩，占70%，实验报告成绩，占20%，平时成绩，占10%。这种传统的考核评价成绩过分依赖期末考试，存在考核评价“一头沉”的问题。学生在期末考试之前往往会突击性的进行复习，而在应付完考试之后容易遗忘所学的专业知识。改革之后，将考核的重心放在过程性评价，针对每一项教学活动，设计了单独的评价指标或评价量规（图3）。过程性评价的成绩占总成绩的60%，而结果性评价占40%。在过程性评价当中，包含项目书撰写（10%）、项目汇报（10%）、项目辩论（10%）、实验操作（10%）、症状识别（10%）和课堂表现（10%）6个方面，其中课堂表现方面，又包含课堂提问、课堂综述、课堂笔记和课程考勤4个考察内容。结果性评价通过期末考试来体现，并且期末考试的题型以主观题为主，比例提高到55%，客观题比例减少到45%。

过程性评价覆盖项目式教学的全过程，从项目的立项、项目的实施、项目中期汇报和最后的项目辩论环节，指导教师都要记录学生对于项目的贡献，同时根据项目完成情况以及项目实施过程中每个人的贡献度进行评价。项目成员在进行项目成果汇报时，不仅汇报项目最终的结果，还需要将项目实施过程中每个人负责的工作、遇到的问题以及解决的方案进行详细的汇报。项目汇报以“互联网+”大学生创新创业大赛项目路演的形式开展，评价将由学生互评和教师评价组成的“评审组”共同参与。例如，全班分成了6个小组，那么某个小组的项目汇报评价成绩将由其他5个团队给出的成绩结合教师给出的成绩组成。通过多元化的考核评价方式的改革，将传统的以期末考试为主的评价方式转变为以过程性考核为主的评价方式，彻底扭转了学生的学习习惯，解决了学生考前突击复习，考后忘得一干二净的问题，强化了学生对专业知识的灵活运用，实现了对学生创新创业能力培养的目的。

4 “专创融合”教学改革成效

普通植物病理学是植物保护学专业的核心基础课程，涵盖了植物病理学基本的知识点和关键的能力培养，对于植物保护学专业的本科生在今后的深入学习非常重要。然而由于本门课程的内容复杂，知识点多，造成了学生在课程学习的时候往往只注重对知识点的记忆而忽略了对专业能力的培养。利用项目式教学，将创新创业教育与专业课程教学相结合，增加了课程的趣味性和与学生的互动性，能够点燃学生对本门课程的学习热情。学生在完成项目的过程中，必然要自行学习相关的专业知识，这不仅强化了学生对基础知识的积累，而且提高了学生的专业能力。

在项目完成的最后阶段，重点关注学生是否在学习的过程中达到了预设的学习效果，因此教学评价的过程中注重过程性评价，学生的学习成绩从传统的“结果性”成绩变更为“形成性”成绩。教研团队针对课堂表现良好的团队，帮助他们仔细打磨项目，并鼓励和指导其参加大学生创新创业训练项目，例如“互联网+”大学生创新创业大赛和“挑战杯”等创新创业赛事，将“专创融合”在课堂内和课堂外落地。教学改革以来，已经涌现出众多的优秀大学生创新创业项目，通过后期的训练和培养，很多项目都获得了校级、省级甚至国家级的奖项，例如“保果优：一站式苹果解决方案服务商”“富果佳——专精于苹果产业的智慧农业服务商”“助農薯——马铃薯种销一站式服务助力乡村振兴”等，先后获得大学生创新创业比赛省级项目一等奖以上奖励5项；其中“互联网+”大学生创新创业大赛国赛银奖和铜奖各1项。

5 结语

现阶段，我国创新创业教育中普遍存在课程体系建设和框架与实际应用脱钩、知识结构落伍以及社会力量支持不足的问题，受到传统教育教学方式的影响惯性非常大[20]。因此，基于“专创融合”的教学改革势在必行。在“大众创业、万众创新”的大背景下，翻转课堂、产出导向式教学（OBE）、案例教学（CBL）及团队教学等“专创融合”的教学方法在高校课堂中获得了广泛应用[21-23]。项目导向式教学方法（PBL）注重培养学生的创新能力和主观能动性，因此受到了众多高校的关注。目前，利用项目导向式教学法开展专业课的”专创融合”教学已经有了很多成功的案例[24-25]。河北农业大学植物保护学院的普通植物病理学教学团队通过PBL教学方法，以普通植物病理学专业课为载体，将专业知识与创新创业教育紧密融合，弥补了传统教学的不足和缺陷，培养了学生的创新能力和创业思维，让学习的知识在解决田间问题的过程中变成自己的专业能力。

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（责编：何 艳）