论高校课程思政建设的“十大关系”

代水平

近年来，社会各界对高校课程思政工作给予了极大关注。教育部多次强调课程思政在高等教育教学中的重要作用，并于2020年5月28日专门印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称“《指导纲要》”)，明确了课程思政建设的重要意义、主要目标、重点任务和建设举措。各大高校也纷纷出台支持政策，加大建设力度。高校教师对课程思政的研究热情也空前高涨，不同类型和层次的研究课题获准立项，相关著作和论文层出不穷。

《指导纲要》对课程思政建设的目标定位非常高，把它作为培养接班人、保证国家长治久安，助力实现民族复兴和国家崛起的战略举措。对于如此重要的问题，有必要对其进行深入系统的研究，既要从宏观层面审视其价值功用，也要从微观层面探究其内在机理。本文从解构的视角对课程思政建设进行多维度探究，着重分析其中的“十对”关系，分别是“课程与思政”“内容与形式”“理论与实践”“学校与教师”“团队与个人”“教师与学生”“言传与身教”“课上与课下”“系统与零散”“国内与国外”。以期能够全面阐释“三主”“三所有”“三全”的内在逻辑，并有助于进一步掌握其实施特点，明确其建设要领，进而推动课程思政走深走实。

一、 课程与思政

“课程”与“思政”这两个概念原本是相对独立的，人们对此也有较为一致的认识。二者组合而成的一个耳熟能详的概念是“思政课程”，这里的“思政”作为“课程”的定语，与专业课程相对应，意味着思政课程是课程体系的一部分。当这两个概念变换位置重新组合成“课程思政”时，人们的认识便有了差异，甚至对其描述的事物本身也产生疑惑甚至不解。消除这些疑惑还得回到“课程”与“思政”本身，只有厘清二者关系，才能对“课程思政”形成正确的认知。

所谓“课程”，就是学校以培养目标为导向，确定教学内容进而开展的有目的、有计划、有组织的教育活动。[1]“课程”本身就蕴含着“程序”“步骤”的意义，强调课堂活动的组织性。之所以强调组织性、程序性，主要是因为教育教学内容本身及其目标的实现是较为复杂的。从小学、中学到大学，不同阶段的课程内容不同，总体上是先易后难。从基础教育最后转变为专业教育，本身就是符合人类认知规律的一种程序安排。具体到大学的课程，其内容越来越细化，目标要求越来越高，从知识获取逐渐提升到知识运用和知识创造，当然也需遵循一定的程序，进行必要的组织以实现课程目标。以本科教育为例，每个专业总会设置一定数量的课程，且课程的开设不是杂乱无章的，而是遵从一定的逻辑顺序。每门课程的讲授也是按照一定的知识体系来完成。所以课程在教育教学中具有至关重要的地位。正如有学者所言，“课程是专业建设的核心要素。人才培养目标的达成和人才培养质量的提升均须以课程为依托。”[2]

所谓“思政”，就是思想政治。广义上的思想政治涵盖育人诸多方面，通常用“德智体美劳”“五讲四美”等表征，可称之为“大思政”。狭义上的思想政治集中在政治认同方面，偏重于对治国理政指导思想的认同与遵从，可称之为“小思政”。如高校开设的马列主义、毛泽东思想概论等课程，就是把中国特色社会主义事业发展理论作为课程学习的一部分，我们把这些课程称作“思政课程”，其中的“思政”偏于狭义。作为新时代高素质人才，不仅要在意识形态、政治立场等狭义上的“小思政”方面过硬，还要在道德修养、家国情怀、法治意识、国际视野等广义上“大思政”方面内化于心、外化于行。

实现这一立德树人目标，需要“读万卷书、行万里路”，需要较长时间的集中学习和实践修炼，当然离不开“课程”这一载体，需要加强课程建设、改进课堂教学。高质量的课程建设和课堂教学有两个要素至关重要，一是作为主体力量的教师队伍，二是较为合理的时间安排，而传统的“思政课程” 不仅内容供给不足，而且主体力量和时间安排都受到严重制约，难以满足立德树人的需要。课程思政则恰好能够有效解决这一难题，不仅能够发挥专业课教师“主力军”的作用，而且能寓思政教育于专业知识，并有充分的时间保证。

概而言之，要实现“大思政”的立德树人目标，仅靠“小思政”无法实现。而专业课程在内容上的关联和融合则能够提供“大思政”所需要的养分和补充，且时间上更为充裕，方式上更为灵活。更何况，古往今来的教育实践表明，“教书”和“育人”是融为一体的。正如科学教育学奠基人约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)所指出，“既没有无教学的教育，也没有无教育的教学。没有道德教育的教学，只是一种没有目的的手段。绝不能把德育同其他教育问题分割开来。”[3]课程思政，原本是教育教学的原则和常识，只不过我们多年来对“立德树人”重视不够，因此有必要作专门的强调。从这个角度理解“课程”与“思政”的相互关系，有助于厘清“课程思政”的真正内涵，消除人们的偏见。

二、 内容与形式

赫尔巴特的教学结构理论认为，“教学内容、教学方法与教学目的应该形成一个三维立体结构”[4]，其中，内容与方法要围绕目标来设计和选择。课程思政建设同样要明确目标要求和重点内容，在此基础上探索有效的实现形式和方法。《指导纲要》明确了课程思政建设的根本目标，让学生在德智体美劳等方面实现全面发展，成为社会主义的建设者和接班人。要实现这个目标，需要在政治认同、家国情怀、宪法法治意识、文化道德素养等方面优化内容，以此坚定学生爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体的理想信念。上述重点建设内容是解决好“培养什么人”和“为谁培养人”这两个根本问题的关键。

当然，还需要注重路径和方法的选择，也就是“怎样培养人”的形式问题。《指导纲要》给出的路径和方法是系统进行中国特色社会主义和中华民族伟大复兴的中国梦教育，涵盖国家、社会和个人三个层面的社会主义核心价值观教育，尊崇宪法法律的法治教育，热爱劳动崇尚奋斗的劳动教育，积极向上的心理健康教育以及中华优秀传统文化教育。开展上述教育要科学设计教学体系，结合专业特点分类推进，并且把课程思政融入课堂教学全过程。应该说，《指导纲要》把课程思政建设内容和形式二者关系作了很好的厘定，具有很强的指导性。

立德树人的成效在很大程度上取决于教学体系的完善，多年来我们十分注重思政课程的作用，从小学到中学、大学，开设了一系列铸魂育人的课程，但是与思政课程相比，忽视了课程思政的作用。在课程思政中，明确上述重点内容比较容易，但是通过适当的形式达成立德树人的目标实属不易。结合当前的育人实践，在形式选择方面需要把握以下两方面要点：一是教学形式需要多样化。要创新课堂组织形式，不能搞“灌输式”教学，需要通过研讨式、启发式、体验式教学方式，特别是要发挥现代教育技术的有利条件，如基础内容可以让学生通过MOOC平台等自主学习，解决信息传递问题。在课堂上，可以通过答疑解惑、分组讨论等方式提升学生的能力，找准课程思政的“触发点”以实现价值塑造。

总而言之，多样化的形式要保证课程本身的吸引力，如果教师的讲授不能激发学生对课程本身的兴趣，那课程思政便是缘木求鱼了。二是思政元素的自然融入。无论是政治认同与家国情怀，还是道德修养与法治意识，要在专业知识讲授中“自然融入”，都不能搞“硬性嵌入”。自然融入的形式可以是讲授，也可以采取情景模拟、专业实践等方式，最终目的是实现课程思政内容和形式的内在统一。

三、理论与实践

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”即从书本上学来的知识较为肤浅，要想透彻地认识事物，还得靠亲身实践。知识的获取是如此，能力的提升也离不开实践修炼，价值塑造则更有必要通过实践得以淬炼。实践表明，价值塑造关涉学生心灵深处的体悟，仅仅靠理论灌输远远不够，需要在实践中磨炼品性、坚定信念。对此问题，习近平总书记特别指出，“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。”[5]因此，要把实践育人作为课程思政必须秉承的重要理念，要创造条件进行各种形式的实践教学。如何搞好实践教学？习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上作了专门强调，一定要重视思政课的实践性，把校园思政小课堂和整个社会大课堂有机结合起来，教育引导学生树立远大志向，做持之以恒的奋斗者，做到理论性和实践性相统一。[6]《指导纲要》也明确指出，要将“读万卷书”与“行万里路”相结合，扎根中国大地了解国情民情，在实践中增长智慧才干，在艰苦奋斗中锤炼意志品质。近年来，各大高校开展暑期“三下乡”等社会实践活动，通过带领学生走进边远农村、工厂一线、政府机关，了解社情民意、拓展专业能力、校准价值取向，实现了学习与思考相结合、认知与行动相统一的育人目标。

理论与实践本身具有内在一致性。理论指导实践，其科学性需要实践来检验。实践为理论创新奠定物质基础，但凡实践，均受一定的理论指导。立德树人同样需要理论与实践并重，课程思政建设更要处理好二者的辩证关系。从课程来说，有的侧重理论，有的偏于实践，但是理论课同样可以通过课堂模拟的方式开展实践教学，如法学专业的模拟法庭、法律诊所，等等。反之，在开展课外社会实践过程中，要对既有理论进行检验、反思乃至创新，理工科开展的科学实验和工程实践往往能够促进理论创新。要在课程思政中处理好二者的关系，就需要不断拓展建设方法和途径，创新方式方法。如，讲到“立法协商”，可以组织学生针对“《××市食品摊贩管理条例》(修订草案)立法听证会”进行情景模拟。

这样，既能让他们体会到立法协商的显著优势，又能通过实地调查和角色扮演触动学生关注民生、关注弱势群体的情怀。无论教师还是学生，都要充分认识到实践的重要性，尤其不能故步自封地认为实践只是部分课程、部分教师的事情。此外，要对实践作较为宽泛的理解，不能局限在专业实践上。譬如教师上课本身就是一种实践活动，教师在课堂上的一言一行对学生而言就是一种示范，其中体现的敬业精神、严谨态度就是最好的价值塑造方式，能够直接浸润学生的心灵，这恰恰是课程思政的灵魂所在。

四、学校与教师

几年来，在教育主管部门的指引和督促下，各高等院校对课程思政实施给予了相当的重视，但是作为“主力军”的教师却反应不一，呈现“上热下冷”的局面。有的教师比较热心，注重课程思政建设，在课堂教学中积极探索有效的实施方式，将知识讲授、能力提升和价值塑造有机结合，收效明显；有的教师则持一种漠视的态度，甚至有一些抱怨、嘲讽的情绪，当然就不愿在课程思政方面下功夫。如何让更多教师真正认识到课程思政的核心要义，并愿意付出努力，这实际上涉及课程思政建设需处理好的一对关系，即学校和教师的关系。

学校和教师的关系最为核心的是管理和服务，即学校负责管理教师队伍，更多的是给教师做好服务保障工作，在课程思政建设中也不例外。首先，在课程思政建设和实施过程中，教师队伍是“主力军”，这一点在《指导纲要》中已有专门强调。思政课程建设同样强调教师的关键作用。习近平总书记曾指出，要上好思想政治理论课，最关键是发挥教师的积极性、主动性、创造性。如果思政课教师能给学生的心灵埋下真善美的种子，就能够引导学生扣好人生的第一粒扣子。[7]承担教学任务的教师和学校的管理干部、工勤人员相比，无论是人员数量，还是在立德树人中的地位和作用，都是名副其实的主力军。具体到课程思政，专业课教师和思政课教师大概的比例是八比二，从这个角度说，课程思政教师队伍的主力军是专业课教师。基于此，作为一名教师，务必认识到自身肩负的职责。当前，大部分教师对课程思政是认可和支持的，少部分教师即便不太积极，也不过是对“课程思政”这种提法有不同看法，并非不重视立德树人。既然教师的作用如此重要，那么学校的主要责任就是通过顶层设计进行整体统筹谋划，最为核心的是通过建立健全激励机制激发教师的积极性和创造性。虽说教师的积极性和教师自身的努力分不开，但更重要还在于学校的政策引导。

学校的顶层设计必须贯彻的一个指导思想是“三全育人”，即“全员、全程、全方位”。全员，意味着学校的管理人员、工勤人员都承担着育人的职责，但主力军是教师。具体到课程思政，专业课教师需要做到“门门有思政，人人讲育人”。课程思政以专业课为主要依托，覆盖所有院系、所有学科专业和所有教师。基于不同学科专业的育人要求和课程内容存在一定的差异，因此需要结合专业特点分类推进。无论是学科专业与课程体系建设，还是课堂教学与教师队伍建设，以及激励机制与考核评价等各个方面，都有必要树立系统思维，强化统筹和分类推进。

对于激励机制的构建，学校应以正面激励为主，营造良好的课程思政氛围。通过组织研讨、课堂创新(课程思政)大赛等以赛促建，同时对比赛结果进行合理运用。在教师的绩效考核、岗位评聘、人才荣誉、选拔培训等环节，把教师参与课程思政教学改革的情况和课程思政实施的效果作为一个重要依据；还应把学院推进课程思政教育教学改革的成效，纳入学校相关绩效考核评价中。有了学校的顶层设计和激励机制，学院就会重视此项工作，进而促使教师积极参与到课程思政建设中来。

五、团队与个人

人的社会性决定了所有个体都不能脱离集体而孤立存在，这就意味着人类的任何活动都需要处理好集体与个体的关系，且活动愈复杂，合作的必要性越大。教育是一项崇高而复杂的事业，教师传道授业解惑的水准和效果既有赖于个人的辛勤耕耘，也离不开团队的通力合作。可以从两个层面来理解这一点：一是教师个人的成长进步离不开团队协作。教师既要给学生讲授知识，也要重视提高学生的能力，还要进行价值塑造。要达到“三位一体”的育人效果，教师首先得有扎实学识、仁爱之心、理想信念和道德情操，即“四有”好老师。正如俄国作家车尔尼雪夫斯基所言，“教师想让学生成为什么样的人，自己先要成为那样的人。”教师要具备上述素养，需要不断地提升自己，当然有必要向身边的人学习，要有“三人行，必有我师焉”的虚心态度，要重视团队合作，孤芳自赏无法真正提升自己，单打独斗很难实现育人目标。尤其是在教育信息化飞速发展的背景下，教学内容的更新、教学方式的变化和现代教育技术的娴熟运用，更需要团队的力量。二是立德树人本身是一项很复杂的工作，需要各方面通力合作。从宏观层面讲，需要学校、社会和家庭多方努力，任何一方存在问题，都会影响育人效果；从中观方面讲，学校教育也有多个主体和环节，不是某个教师个人就可以完成培养任务；从微观层面讲，即便是某一门课程的讲授，基于知识之间的相互关联，讲授不同课程的教师之间也有必要相互沟通和支持，对同一班级的学情、不同学生的特点进行分析。尤其是课程思政的成效与课程建设密不可分，一定程度上说，课程建设属于基础性工作，做好课程建设着实需要团队协作。正因如此，《指导纲要》强调课程建设是“主战场”，在“主战场”上自然不能单打独斗。国内高校的诸多一流教学团队、一流课程无一例外地重视团队合作，如吉林大学张汉壮老师主持了多门国家级一流课程，在教材编写、授课录像录制、电子教案设计、习题编写、AR及实物等演示资源方面进行持续建设，这中间团队成员的精诚合作是重要保障。

由此可见，立德树人作为检验学校工作成效的根本，其成效既有赖于每位教师的自身努力，也离不开团队协作，无论是学校的顶层设计，还是教师个人职责的履行，都必须重视团队建设。具体到课程思政，同样需要处理好团队和个人的关系。正如《指导纲要》指出，课程思政建设需要创新工作体系，应该以“三全”育人为关键抓手，调动包括校院领导、普通教职员工在内各方面的积极性。[8]这实际上从较为中观的层面说明了团队的重要性和工作重心。《指导纲要》进一步指出，要充分发挥各院系教研室、各类教学团队以及课程群与课程组等基层教学组织的作用，建立常态化的课程思政集体研讨制度。鼓励支持思政课教师与专业课教师合作开展教学研究，互相进行教学观摩，构建多层次课程思政建设研究体系。这实际上从微观视角说明了团队的努力方向。

处理好团队和个人的关系，一方面需要学校和院系层面建立健全激励机制，让更多的个人愿意在课程建设“主战场”上发挥协同作用，如遴选和建设课程思政方面的教学团队和示范项目，加大对课程思政研究的支持力度；另一方面，需要教师个人充分认识到团队协作的重要作用，自觉融入和自己相近的学科专业团队，注重和思政课教师开展合作，积极参与课堂创新比赛，在丰富学识、提升修养、坚定信念等方面不断超越自己。此外，教育主管部门也要做好引导教育工作，既要通过选树“师德先进个人”“师德建设示范团队”“黄大年式教师团队”等方式正面引导激励广大教师更好地立足育人本职，也要通过“课堂讲授有纪律、公开言论有规矩”“师德师风一票否决”等措施，反面警示教师严守教师职业道德规范，防止某些个人师德失范行为影响教师的整体形象。

六、教师与学生

自古以来，教育始终面临的一个问题，就是如何处理好教育者和受教育者之间的关系，在学校教育中就是教师和学生的关系。从教育哲学的视角观察，先后有过多种理论范式，如主客体二元对立、主体性以及在此基础上的主体间性，等等。一般认为，现代教育是主体间性教育，撇开其艰深的抽象理论，可以把主体间性简单地理解为强调师生间双向交互活动，通过师生之间的平等对话，实现认知——能力迁移和情志——心灵升华。在主体间性教育理念下，教师尽可能避免“灌输式”教育，学生要尽量发挥主观能动性。尤其在大学教育中，学生的心智趋于成熟，所学内容接近学科发展的前沿，学习目标中蕴含更多创新精神的培养和实践能力的提升。因此更有必要强调学生的主体地位，鼓励教师通过创新教育教学方式，引导学生成才、成为“完整的人”。

主体间性教育理念在课程思政建设中更有遵从的必要，既要突出教师的关键作用，也要重视发挥学生的主观能动性，师生合力才能共同画出课程思政的“同心圆”。如果把“圆心”作为立德树人的总体目标，则不同的半径寓意着知识、能力和价值观等多方面。在正确认识教师和学生在课程思政建设中相互关系的基础上，需要双方在教育教学实践中把握好各自的角色定位，做好自己应该做的事情。

对于教师而言，首先要自身过硬。有人指出，“教师首先要立己德，才有可能立生德。”[9]著名教育家陶行知先生说过，教师要做到“学高为师，身正为范”。如果教师的人文素质、科学精神和法治意识都较为缺乏，那么他在课程建设、课堂讲授和日常交流中就很难“隐瞒”自身的不足，就难以立德树人。其次，要倾心投入。教师在教育教学中的倾心投入就是隐形教育的一部分，给学生直接传递的是尽职履责和爱岗敬业精神。部分教师面对课程思政有畏难情绪，实际上只要用心用力，总能找到好的“触发点”。如，在课程思政的教学设计和思政元素的选择运用时，就需要及时更新自己的教案、及时关注一些和课程相关的信息，并进行较为精准的学情分析。如，想结合新近发生的时事新闻说明有关问题，就需要考虑大部分学生的知晓情况，不然可能自以为有效果，实际上并未找到“共鸣点”。这些都需要投入较多的精力，国内一些优秀的教学团队，基本上每节课都会更新教案，其中的一个重要考虑，就是在课程中融入思政元素，提升育人效果。

学生也要有捕捉和参与教师课程思政建设的意愿和积极性，要意识到自己不仅仅是来学习知识应付考试的，而是要努力成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。在课堂上，要用心体悟教师的授课内容，汲取知识的同时，通过积极参与课堂讨论提升自己的思维能力、表达能力，不断校正自己的“三观”；课后要尽力拓展自己的知识面，通过“第一课堂”“第二课堂”和各类社会实践丰富学识、增长见识、塑造品格。此外，要从学生自身角度促使教师提升教学水平，建言学校完善育人体系和机制，如在学生评教方面，把课程思政作为教师授课水准的一个测评点，把教师在教学中存在的问题以合理的方式反馈给学校的教学督导和教学主管部门，等等。总之，在课程思政建设中，学生不能缺位，发挥好自身的参与和督促作用，实现“教学相长”，课程思政建设和高校立德树人的成效一定能够提高。

七、 言传与身教

无论是家庭教育还是学校教育，身为父母或者老师以身作则的示范作用十分关键。在高等教育中，作为受教育对象的大学生已经成年，心智趋于成熟稳定，但是教师的一言一行依然会给予学生潜移默化的影响。从教育教学方式来说，有言传与身教之别。课堂教学主要是言传，当然也有身教。不论是课堂教学，还是在课后实践，教师的教育教学活动无非体现在“言传”与“身教”两个方面。原本这二者就是不可分割的，但是在课程思政的研究与实践中出现了人为割裂的迹象，有必要专门强调这二者的关系。

关于“言传”与“身教”，《指导纲要》明确把“培育和践行社会主义核心价值观”“自觉实践各行业的职业精神和职业规范”作为重点内容，可见教育内容本身强调了“身教”，当然意味着课程思政不能只是“言传”，更不能是空洞的说教，要特别注重“身教”，发挥榜样的力量。因此，课程思政不能仅仅看课堂上的内容讲授，教师的行为举止对学生的影响更大。试想一下，当教师上课不守时、来迟走快的时候，还想把“遵纪守法、诚实守信、勤奋努力、恪尽职守”这些元素融入课堂教学，学生能够走心入脑吗？

学生在课堂上不只是在听课，他还在感受老师是如何对待自己的教学工作，是不是遵守时间、有没有认真备课、教师自己是否做到及时更新知识、教师在这方面的研究水准如何，等等。教师哪怕有一次违反教学纪律、敷衍教学的行为，都可能会影响学生对他所有教学活动的认可度。所有这些看似无关紧要的因素，其实都比知识传授更为重要，这也是课程思政必须注意的关键点。如果在这些方面不能做到身正为范，其他所谓教学方法的改进与创新、新型教学手段的运用、教学内容的升华扩展等都是空中楼阁。

明确了“言传”与“身教”的关系，有助于增进人们对课程思政的认识。之所以有部分教师和学生对课程思政存在一些疑虑和漠然，很可能是他们认为课程思政就是教师在讲专业课知识的时候，硬性融入一些思政素材和思想政治课中涉及的内容，即把课程思政局限在教师的“言传”上。殊不知，教师课前的认真备课、课后的悉心辅导所体现出的敬业精神，对待学术问题虚怀若谷、严谨求实的科学素养，对待生活淡泊名利、艰苦朴素的人生态度，等等，都会潜移默化地影响学生。这样的教育才是“润物细无声”，也正是课程思政追求的最佳效果。

八、课上与课下

从教育教学的时间、地点维度来说，有课上课下之分。一般来说，课上偏于知识讲授，当然也关涉能力提升和价值塑造。课下偏于专业实践和日常交流，注重让学生在实践中增长才干、砥砺品行，注重在日常交流中增进情感、健全人格。实际上，《指导纲要》中已经就课上课下的关系作了明确定位，提出课堂教学是“主渠道”，那就意味着还有课堂教学之外的渠道。课程思政贯穿于整个教育教学活动，不局限于专业课程学习、不能只在课堂上强调，还需要注重课堂教学之外的环节。

这里要着重强调课下的日常交流。尽管在大学教育中，教师和学生最主要的交流时间在课堂上，课下时间交流互动较少。但在课下有限的交往中，教师也要注重发挥身正为范的作用，尽可能建立平等友爱的师生情谊，教师可以把自己丰富的人生体验、积极的生活态度、昂扬向上的奋斗精神传导给学生。如此一来，至少有两个功效：一是这种“浸润式”的隐性教育能够直击学生的心灵深处，潜移默化地影响着学生的“三观”；二是容易让学生产生亲近感，为课上的教育教学奠定良好的基础，学生更乐于聆听教师的课堂讲授。实践表明，课下的关爱和教育，最能够让学生对教师产生亲近和敬佩之情，也能够彰显教师的人格魅力。部分高校组织评选“我最喜爱的老师”，当选的教师大都注重和学生在日常生活中打成一片，重视和学生的课外交流。

反观当下现实，部分教师认为只要自己在课堂上讲好课就可以了，认为课下交流无关要紧，觉得这不属于自己的法定职责。甚至只要在课堂之下，对学生在学业中的疑问、生活中的困惑漠不关心，对学生的一些合理诉求置之不理，在校园等公共空间不注重自身形象，连不乱扔垃圾、有序排队、勤俭节约等基本的生活守则都不认真遵守。试想一下，这样的教师能给学生留下好的印象吗？如此行为自然会影响到他的课堂教学。在这种情况下，如果教师还“硬融入”一些言行一致、遵守公德之类的课程思政元素，学生是很难接受的，甚至会引起反感情绪。因此，课程思政既要注重课堂教学的“主渠道”作用，也不能忽视课下的细枝末节，看似生活中微小的细节往往决定着育人的成效。作为教师，要牢记“全程”育人这一宗旨，充分认识到自己的一言一行会潜移默化地影响学生，不能把课上和课下完全割裂。

九、系统与零散

常言道，“十年树木，百年树人”，把学生培养成合格的社会主义建设者和接班人绝非易事。正常情形下，学生从中小学到大学，一直在接受成人成才教育，思想政治教育方面从未中断。即便如此，我们在立德树人方面依然存在一些不尽如人意的地方。究其原因有很多方面，其中之一是未能充分认识到人才培养必须遵循的两个特点，分别是复杂性和长期性。复杂性体现在育人与育才相统一需要多方主体从多个方面进行精心培育，如需要家庭教育、学校教育和社会教育的协同努力；学校教育要大中小幼进行良好衔接，每个阶段要形成高质量人才培养体系，如思政课程体系和课程思政体系的同向同行；特别是课程体系中除了抓好思政课程，还要注重课程思政建设，解决好专业教育和思政教育“两张皮”问题。长期性，指人才培养是“慢活”“细活”，不能指望短时间内达到目标，教育是一辈子的事情，不可能一劳永逸，尤其是思政素养的提升，更要做到“一日三省吾身”。基于以上两个规律，我们在人才培养中要处理好“系统与零散”的关系，既要注重系统性构建，不能零敲碎打，也要注重培养过程中的一些细节，不能“善小而不为”。课程思政尤其需要把系统谋划和零散落实结合起来，处理好二者的辩证关系。

从近年来课程思政的建设情况看，部分教师在课程思政方面有畏难情绪，与其认识偏差有密切关系。认识偏差的表现之一，是认为在专业课教育中融入太多思政元素，会导致喧宾夺主，最终专业教育和思政教育都搞不好；还有一个认识误区是，在专业教育中即便融入一些思政元素，仅靠自己的一两门课程难以收到预期效果。上述看法未能认识到课程思政建设的复杂性和长期性，未能从“量变引起质变”“事物普遍联系”的高度，认识课程思政建设系统与零散的辩证关系。

系统推进课程思政对学校和教师都提出较高要求。从学校层面来讲，要做好课程思政的顶层设计，就要根据《指导纲要》的要求，结合学校发展定位和人才培养目标，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程思政体系。在所有学科专业全面推进课程思政，让“门门有思政，人人讲育人”的理念形成广泛共识，全面提升广大教师开展课程思政建设的意识和能力，健全推进课程思政建设的体制机制。从教师角度而言，要在所授课程中系统挖掘思想元素，无论是课中讲授还是课外交流，都要给予足够的重视，要落实到课程目标设计、教学大纲修订、教材编审选用、教案课件编写各方面，贯穿于课堂授课、教学研讨、实验实训、作业论文等各环节。

注重系统的同时，要善于把握零散时间和细微环节，在日常生活的细节中落实课程思政的根本要求。尤其作为教师，要处理好言传与身教的关系，要意识到一句话可能让学生记一辈子，一个举动就能激发学生的内在动力，要有“积微”的心态去“设计”每一个细节。正如习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中指出，培育和践行社会主义核心价值观要在落细落小落实上下功夫。他本人在初中一年级听了政治课教师讲焦裕禄的先进事迹，当时他很受震撼，且此后一直对焦裕禄一往情深。

如果一名教师能够倾心投入到课程思政建设的每一个细小环节，积少成多，就会收到“润物细无声”的效果，本门课程的育人作用就能得到充分的发挥；如果每位教师都能注重课程思政，整个育人体系的每个环节都重视知识传授、能力提升和价值塑造的有机统一，那么，这所高校立德树人的成效就经得起时代和历史的检验；如果每个高校和教育主管部门乃至全社会都能给予课程思政以足够的重视，那么，我国高等教育事业的发展就能给民族复兴和国家崛起提供强有力的支撑，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题就能得到圆满的解决。

十、 国内与国外

“课程思政”属于新近提出的一个育人概念，就其实质内容来说，和“素质教育”一词较为接近。至少在育人目标和培养路径上有很多相同之处，如强调成人与成才的统一和德智体美劳全面发展，注重知识传授、能力培养和价值塑造的有机融合，注重高水平人才培养体系的建设，等等。我国自上个世纪90年代以来大力提倡素质教育，不少大学进行了卓有成效的探索，取得了较好的成效。在新形势下，有必要更好地推进素质教育，尤其要注重强化政治认同和家国情怀方面的教育，强调思政课程和课程思政同向同行，强调所有课程的育人责任，这正是课程思政的核心要义。

当然，课程思政和素质教育也有一定的区别，在此强调二者之间的内在联系，旨在回应人们对课程思政的一个疑问，即国外的大学强调课程思政吗？换句话说，我们有必要从中外比较的视角来增进人们对课程思政的认知，进而消除对课程思政的疑虑，提升广大师生投身课程思政建设的积极性。

实践表明，国外的大学教育同样重视立德树人，并且为此进行了长时间的探索，积累了可资借鉴的经验，只不过他们没有使用“课程思政”这个提法而已。如在美国，培养有教养的人是哈佛大学一直秉持的人才培养目标，致力于使学生在写作、理解力、文化包容、道德和知识领域等各个方面有所成就。被世界各国广为推崇的“通识教育”，其理念的系统提出正是出自哈佛大学的《哈佛通识教育红皮书》。同样在德国，著名的人文主义思想家、教育家威廉·冯·洪堡对德国的高等教育发展作出开创性贡献，其创办的柏林大学致力于培养出有理性、有修养的“完人”。再如以东京大学、东京工业大学为代表的日本高校也注重坚持人文教育的理念，发挥人文教育的作用，培养日本社会的 “模范国民”，在课程中不是仅讲授一些“死的”知识，而是在思维、价值取向、多元文化等多方面训练学生。[10]

上述理念得到了越来越多国家的认同，一些国际组织也给予了肯定和支持。如联合国教科文组织2015年11月在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中重申，教育的宗旨不仅关系到收获技能，形成完整人格也是重要组成部分，并以此作为推动教育未来可持续发展的关键。可以说，重提人文主义传统成为未来教育发展的重要议题，这与我们推进建设的“课程思政”具有内在一致性。

以上分析重在表明国外高校推崇的素质教育或者人文教育同样重视全方位育人，重视知识、能力和价值塑造的融合，这与我们开展的“课程思政”更多的是概念表述上的差异，其内在价值和建设路径大体上是相同的。把握好课程思政建设“国内与国外”的关系，有助于我们坚定课程思政建设的决心和信心。