农村中小学教育评价改革的三个层次及关键问题

刘玲玲

一、问题提出

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)，提出“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”[1]，指明了新时代教育评价要坚持以立德树人为主线，以破除“五唯”为导向，以改革党委和政府、学校、教师、学生、社会评价为重点任务。作为承载着传播科学文化知识、塑造文明乡土乡风和提供乡村建设人才等多种功能的乡村教育[2]，其指挥棒农村教育评价却整体上比较薄弱，表现为以打分、评级为目的的评价问题。因此，切实贯彻新时代教育评价改革总体方案就显得非常重要且必要，利用教育评价改革推动乡村教育质量发展，也成为乡村教育发展的现实诉求。

学界对农村中小学教育评价的研究主要可以划分为“农村中小学教育评价的整体研究”“农村中小学学校、教师、学生评价的局部研究”两方面。在对农村中小学教育评价的整体研究上面，集中对农村中小学教育质量综合评价、课堂教学等内容进行深入探析[3]，并从评价主体、评价标准、评价方式等评价要素入手，在明晰农村中小学教育质量综合评价以及课堂教学等方面的现实表征的基础之上，提出针对性建议。[4]在对农村中小学学校、教师、学生评价的局部研究方面，学者们主要分析了乡村学校评价主体政策执行困境、增殖性评价实施困境以及乡村学校评价应以具有乡土性内容为主；[5]分析乡村教师评价或深入具体地研究教师体制变革中的教师激励机制、职称评审、政策绩效评价中的过程绩效与结果绩效；[6]分析校长的学生评价观念、德育评价观念，对乡村学校学生综合素质评价进行实践探索。[7]综上所述，学界在农村中小学教育评价研究上进行了不断探索与深化，为本研究提供了理论参考。细究已有论述，在乡村教育要服务乡村振兴和乡村教育要高质量发展的时代诉求下，对农村中小学教育评价改革到底包含哪几个层次，以及各层次的评价是否适应高质量发展的时代诉求等方面却鲜有涉及。

据此，本研究按照评价对象的不同，将农村中小学教育评价改革分为学校评价、教师评价和学生评价三个层次，并对这三个评价层次的现状进行分析。同时，基于乡村教育高质量发展诉求，理清了当前农村中小学教育评价改革中三个层次的关键问题，提出教育评价改革优化方案，助推乡村教育高质量发展。

二、农村中小学学校评价及其关键问题

目前，各地政府以《总体方案》为指导，因地制宜，进一步制定或完善了学校评价改革方案，但相关方案对乡村地区学校如何评价缺乏深入思考。具体情况和关键问题如下。

(一)农村中小学学校评价现状

为纠正一些地方存在的以升学率为唯一标准评价学校办学水平的做法，多数地区根据《总体方案》《义务教育质量评价指南》等文件的要求，围绕中小学的办学方向、课程教学、教师发展、学校管理、学生发展等五个方面内容对中小学学校办学质量开展评价，采取多元化的评价主体及多样化的评价方式。有些地方政府在评价内容上进行了调整。如，青岛市2021年4月8日印发的《青岛市中小学(幼儿园)高质量发展评价指标体系》将学校文化建设、特色项目与创新成果、督导自评与整改等内容也作为中小学高质量发展的评价指标，并注重采取学校内外部评价、第三方评价等多种评价方式，给中小学学校发展留足了空间。但是，调研结果表明，多地制定和实施的农村中小学办学质量评价方案仍存在不足。

首先，在评价内容上，大部分农村中小学评价细则与城市中小学评价细则相同，主要围绕学校教育教学质量、师德师风、管理工作、党建工作等内容开展考核。其中，上级部门将“教学成绩”作为乡村学校教育教学质量考察的首要内容，强调学校学生的整体成绩。值得注意的是，乡村小规模学校和教学点较少受到关注，上级部门仅围绕教学成绩对其进行评价。

其次，在评价主体上，农村中小学校呈现多头评价，主体包括教育主管部门、非教育主管部门(如文明办、卫生部门、安全消防等部门)、学校自身等。其中，教育行政部门为主要评价主体，学校自评相对缺乏。

最后，在评价方式上，现行对乡村学校的评价主要采用静态标准，对学校学生的成绩等显性指标进行量化[8]，并将量化结果作为对学校奖惩和考核校长的重要依据。上级部门对学校的评价频率不一，学校普遍反映平时检查较多，频次较高，为每月一次；教学质量方面的督导评价大概1学期1-2次。

(二)存在的问题：学校评价的标准化、同质化及乡村离场

构建体现农村中小学实际的评价机制是实现学校内涵式发展的最优路径。目前，多地还未明确出台体现本地区乡村学校发展特点的评价方案，在实施评价的过程中存在城乡学校评价标准同质性及忽视乡村学校对乡土文化传承功能的现象。

一方面，与城市相比，上级部门对农村中小学校评价的细则呈现同质化，向城性严重。如，G省某州出台的基础教育教学质量评价奖励方案虽根据教育资源将中小学分为城区学校和乡镇学校两类进行比较，但实际城乡学校评价内容都是学生毕业发展水平、学生基础水平、学生特长水平、教育科研发展水平、科研管理水平五部分，总分100分，学生毕业统一测试成绩与学生学业基础成绩之和占总分的70%，这使得乡村学校被迫按照评价的导向发展，注重向城市看齐，强调学生的成绩而又难以提升学生成绩。长此以往，城乡学校差距逐渐拉大，乡村学校的内在潜力受到抑制，进而缺乏内在发展动力。

另一方面，多地中小学校评价主体多头，且未有明确的政策对学校评价主体的边界、协同进行约定，增加了学校的评价负担和非教学性负担。各地未明确中小学在高质量发展中的角色定位，不仅轻视乡村学校的“乡村人才培养重任，文化传承与创新功能以及学生的文化价值引领功能”[9]，而且忽视了学校自身、乡村社会参与学校评价的价值，进而导致乡村学校缺乏融入乡村社会的责任担当。

综上所述，农村中小学校评价存在评价标准同质化以及乡村离场等问题，制约了中小学实现自我发展，阻碍了农村中小学教师、学生评价制度的推进与完善。

三、农村中小学教师评价及其关键问题

根据《总体方案》提出的中小学教师评价改革重点任务，分析了农村中小学教师师德师风评价、教育教学实绩评价以及职称评审的现状及教师评价存在的核心问题。

(一)农村中小学教师评价的现状

1.农村中小学教师的师德师风评价

近年来，教师师德师风问题尤受国家重视、社会关注，各地区也出台了一系列师德师风建设具体实施细则。从这些细则来看，各地都注重加强中小学教师师德师风长效化建设，重视将师德师风作为评价教师的第一标准。在师德师风评价具体操作中，师德师风评价具有复杂性，主要由县教育局或教育管理中心组织学校、教师代表、学生代表对照师德负面清单事项展开师德评价，并将评价结果作为教师资格定期注册评优评先等的重要依据。

2.农村中小学教师的教育教学实绩评价

目前，多省在中小学教师教育教学实绩评价方案方面进行了进一步改革，更加注重教师的教育教学实绩。但是，政策应然与实然之间是否存在冲突须进一步分析。因此，现从评价内容、评价主体、评价方式三方面出发，勾勒出农村中小学教师教学实绩评价的大体现状。

首先，在评价内容上。农村中小学教师的教育教学实绩评价基本是学校按照中心校的要求，以“教学成绩”为主，而“教学成绩”主要表现为教师所教班级的学生成绩排名、教师的出勤率、考勤率以及上课的完课率。

其次，在评价主体上。农村中小学教师评价主体有学校校委班子、教师，有些学校会让家长、学生参与，反映出多元化评价的趋向。

最后，在评价方式上。目前，农村中小学教师评价采用的是单一标准和量化评价的方法[10]，主要进行积分制管理，将教师的教学实绩量化积分，根据积分结果对教师进行评级，等级分为优秀、良好、合格和不合格，优秀等级是教师评定高级职称的必要条件之一。[11]

3.农村中小学教师职称评审

当前，我国出台了一系列职称评审文件，强调中小学教师职称评审要向乡村教师倾斜。在国家政策有力的推动下，各地关注到对乡村中小学教师评价采取政策引导、差异化评价、降低职称评审标准。

政策引导体现在以乡村经历作为教师评审职称的优惠条件，进而鼓励教师群体“下”乡村。如，人社部印发的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》强调评职称时，在乡村学校任教3年以上、经考核表现突出并符合具体评价标准条件的教师，同等条件下优先评聘。[12]差异化评价体现在允许所授科目与所持教师资格证不一致的乡村教师参与职称评审。降低标准体现在国家层面和地方层面都强调“差距”补偿，但忽视“差异”。如，G省中小学教师申报一级和高级职称时的业绩成果条件要求，明显对乡村教师降低评审标准。[13]

(二)存在的问题：教师评价的照顾性及自信缺失

教师的职称制度事关乡村教师的专业发展和自我效能感。教师的职称评审受教师的师德师风评价结果、教师的教学质量评价结果的影响，且教学质量结果对教师职称评审具有关键性作用。但是，无论是从农村中小学教师的师德师风评价、教学质量评价看，还是从教师的职称评审制度本身看，教师职称评价机制都出现了评价的照顾性及自信缺失的问题。

从师德师风评价看，农村中小学教师师德师风评价工作开展思路单一，甚至流于形式，表现为教师只要不出现重大问题，则师德师风就合格，未真正体现乡村教师的师德品质，进而导致其在教师职称评审中发挥的作用孱弱。

从教学质量评价看，“唯成绩”评价并未关注到乡村教育者的工作特点以及受教育者的群体特征。新时代，乡村教育者不仅须承担教学工作，而且担当新乡贤角色。此外，乡村受教育者多为“留守儿童”，其长期无父母监管，缺失家庭教育，部分孩子产生了厌学等心理问题，成绩自然比不了城市学生。据此，“唯分数”评价会使乡村教师自信心严重受挫。

从乡村教师职称评审制度本身来看，制度对乡村教师提供了照顾，降低乡村教师多方面的层次等级，但忽视了“乡村教师工作的特殊性和重要性”。[14]如，《人力资源社会保障部办公厅 教育部办公厅关于做好2018年度中小学教师职称评审工作的通知》中，强调同等条件下中高级教师职称评审向“三区三州”深度贫困地区倾斜，向农村教师倾斜。指明职称评审时，对长期在农村工作的中小学教师，放宽学历要求，不作论文、职称外语和计算机应用能力的要求。这意味着制度制定者看到了城乡教师的差异，但也反映出社会对乡村教师的认同度不高。长此以往，乡村教师自我效能感将逐渐降低。

综上所述，乡村教师的评价制度无法突显乡村教师在乡村场域中的特殊性和重要性。相反，评价制度反映出的降低标准只看到了城乡教师的差距而不是差异，照顾了乡村教师却又在一定程度上抑制了其发展。

四、农村中小学学生评价及其关键问题

结合《总体方案》提出的要坚决改变传统的“唯分数”“唯成绩”论，创新德智体美劳过程性评价办法，现对农村中小学学生评价现状及其核心问题进行剖析。

(一)农村中小学学生评价的现状

目前，多数教育部门及学校意识到在学生评价上要综合评价、多元评价、发展性评价，也认识到除了考察学生成绩，还须考察学生平时的品德习惯、管理能力，即德智体美劳全面评价。同时，在学生评价方面做了努力，力图攻破分数论。但是，调研结果表明，实际的农村中小学学生评价方案尚未完善。

首先，在评价内容上。目前农村中小学校尚未探索到较好的学生评价方案，评价标准仍然单一，主要以学生学习成绩为主。

其次，在评价主体上。农村中小学学生评价的主体单一，以教师评价为主，其中班主任是学生评价的直接负责人。教师评价学生虽对学生而言意义重大，但也在一定程度上凸显出农村中小学学生评价主体的单一。

最后，在评价方法上。农村中小学学生评价以书面评价和成长记录袋这两种方式为主，书面评价分为学科测试、操行评定，“双减”政策施行后农村小学学生评价以操行评定为主。

(二)存在问题：学生评价的单一性及离农倾向

完善农村中小学学生综合评价机制事关乡村学生的发展，乡村教育的发展是农村中小学教育评价改革的核心所在。目前，多数地区尚未探索出符合乡村学生特点的综合评价机制，学生评价表现出单一性和离农性，乡土文化在“分数论”中得不到传承，成为农村中小学学生评价机制的痛点问题。

一方面，各省虽提出要促进学生德智体美劳全面发展，但未形成健全的乡村学生德、智、体、美、劳评价机制。如，德育评价指标确立和评价方式上重视德育实践，不注重德育评价；智育评价以‘成绩’为主，以学生班主任为评价的主体，进行量化评价；体育评价内容选择面偏少；美育只有过程，没有评价；建立的学生劳动清单制度较为滞后，最终大多数农村中小学学生综合评价制度只是流于形式，评价重心仍停留在学生分数上。

另一方面，评价主体单一，学生自评、家长评均未得到体现，多数农村中小学以绝对的教师评价为主。评价方式虽有质性和量化两种形式，但由于乡村学校缺乏评价电子信息管理系统平台，以成长记录袋为主的质性评价的价值便被降低，更多是以学科测试为主。

五、农村中小学教育评价改革的路径优化

尽管《总体方案》发布后，各省在农村中小学教育评价改革方面进行了积极探索与实践，但实际上农村中小学教育评价依然表现出不适应乡村教育高质量发展的问题。为了使教育评价能真正发挥在乡村教育中的指挥棒作用，促进乡村学生、教师、学校的内涵式发展，推进乡村教育的发展，其改革可遵循下述路径。

(一)完善乡村教育发展的评价制度和指标

完善乡村教育发展的评价制度和指标，构建体现乡村特点的评价制度和指标体系，是农村中小学教育评价改革的重要抓手和重要优化路径。

首先，要完善农村中小学学校评价制度和指标。一方面，根据《总体方案》提出的中小学学校评价重点内容，结合《义务教育质量评价指南》中的要求，政府教育部门应对农村中小学学校的评价内容进行深入思考，关注学生、教师的全面发展，在明确中小学在高质量发展中的角色定位的基础上，调整以往与部分城市学校同质的评价细则，将学校乡村文化的运用情况纳入现有评价指标之中，克服“唯升学、唯成绩”评价。另一方面，应对农村中小学校的评价主体边界、协同进行约定，减少乡村学校的多头评价和重复评价，减轻乡村学校、教师的迎评负担，并将学校作为学校评价的主要主体，结合其他评价主体，以实现学校评价的内外部结合，进而激发乡村学校的动力、活力。

其次，要完善农村中小学教师评价制度和指标。农村地区的教师评价依然要以师德师风为第一标准，但要改变以往流于形式的评价方式，将教师引导学生健康成长和促进学生学习等内容作为师德师风考察重点，并从多渠道考察教师的政治思想品德情况。[15]教师评价依然要突出教师的教育教学质量，但也要防止直接以“学生排名”为标准对教师进行评价，而应将教师在一定阶段的努力程度作为考察重点。乡村教师的职称评审制度也应在强调照顾乡村教师时，重视城乡教师差异，以提升社会对乡村教师的认同度。同时，应当将乡村教师服务乡村振兴战略的作用的维度纳入评审中，使乡村教师参与乡村振兴有法可依、有章可循。

最后，要完善农村中小学学生评价制度和指标。学生评价制度和指标的完善过程要突出立德树人理念，坚持包括但不限于“不求人人升学，但求个个成才”的评价导向，顺应农村中小学学生的实际特点和身心发展水平，克服传统的“分数论”、流于形式的“综合素质评价”。评价应关注农村中小学学生在家或在社会中的真实表现，并对其进行品德评价；注重结合农村中小学的环境和实际情况，创新方案，因地制宜开展学生的体育、美育测评；关注已有的劳动教育清单，并结合学生参与家务劳动的情况，对其进行劳动素质测评。学生评价主体可以包括学生自己、家长、同学，以实现多元评价，做到学生评价符合乡村学生特点。

(二)探索乡村教育评价的民主科学程序

宗国庆提出，教育评价文化范式实践程序有6个步骤，即评价准备、利益相关者参与、确定评价目的与问题、评价工具开发、数据收集与分析、评价结果的宣传与使用。[16]因此，乡村教育评价的民主科学程序可从以下进行探索。

一是做好评价的准备工作，包括人、物等的准备。根据农村中小学教育评价对象的特点，各评价主体应具有一定的评价素养，做到客观、科学地评价学校、教师、学生。因此，探索多元评价，须加强评价的目的性训练，激发评价主体主动转变以往不科学的评价理念。同时，评价应准备好所需设备，应尽量保障学校、教师、学生评价信息能被准确记录和保存。在信息化时代，应构建基于信息技术的乡村教育评价平台，其可参照相关的教育评价平台的组织方式，由政府部门带头，组建包含教育专家、技术人员的专门力量，带领乡村学校构建乡村教育评价平台。

二是组织好相关利益者的参与，即要组织好教育评价对象的参与，即乡村学校、教师、学生。农村中小学校、教师、学生对怎样参与评价认识不清，因此须明确列出学校、教师、学生参与评价的具体条例。

三是确定评价的目的和问题。根据《总体方案》的要求，农村中小学教育评价是以促进学生、教师、学校的发展和乡村教育的质量发展为目的。因此，评价农村中小学学校、教师、学生时，须以实际诉求为主。

四是探索开发创新性评价工具。根据《总体方案》提出创新评价工具的要求，农村中小学教育评价也应借助人工智能、大数据等现代信息技术，探索开发学校教师、学生情况的内涵发展和纵向进步。

五是做好数据的收集与分析。在评价准备时就应构建好评价平台，利用信息技术与大数据技术，促进乡村学校评价过程中各种信息数据有效搜集、保存、分析，以保障评价程序科学，并减轻现有评价机制给乡村学校、教师带来的迎评负担问题。

六是合理宣传和使用评价结果。在农村中小学教育评价结果的宣传和运用上，应以促进教育评价对象的发展为目标，以提升教师专业发展和学校教育教学水平为核心，以实现“立德树人”根本任务为旨归，积极发挥评价结果在促进教师、学生和学校三大主体中的激励功能，避免因评价结果的宣传和使用不当而给各主体带来负面影响。

(三)提升乡村教育发展评价的激励功能

要提升乡村教育发展性评价的激励功能，激发乡村学校、教师、学生的信心和活力，促进乡村教育发展，应把握以下四点。

一是改进结果评价。评价应以学生成长成才为中心，超越“唯分数论”。同时，要紧扣乡村振兴，摸索多把尺子评价农村中小学学校教育质量，如将学校乡村文化的运用情况、乡村教师融入乡村振兴情况、农村中小学的村民满意度等纳入到评价中去。

二是加强过程评价。积极利用大数据和学校的教育信息技术平台，进行农村中小学教育教学过程评价和及时反馈，既要设计合理的教学过程、学习过程和管理服务过程的数据收集和应用，统一评价口径和标准，减轻各种评价填表和材料准备负担以及资源浪费，又要注重评价成果的反馈和督促改进，真正促推农村中小学高质量发展动力和活力。

三是探索增值评价。评价应关注乡村薄弱学校、乡村小规模学校(教学点)等起点差距，不以学生成绩为唯一标准，注重学校、教师、学生的自我发展和纵向进步的评价，激励教育评价对象的获得感和成就感。同时，在这个过程中，只要学校、教师、学生取得了进步，就应予以肯定；如果没有进步，就要归因分析，探究解决策略，进而实现下一步发展。

四是健全综合评价。一方面，要将农村中小学校、教师、学生的评价与乡村振兴现实需求结合起来，形成能反映乡村社会发展需要的独特评价指标体系。同时，围绕立德树人根本任务，紧扣德智体美劳多维发展指标，对学校、教师和学生进行评价，如在“双减”成效、青少年体质、近视预防、劳动教育等方面设立明确指标，发掘农村中小学教育的优势，提升其教育自信。另一方面，要进一步完善政府主导的教育评价机制，既要充分吸收学校、学生、家长、乡村社会、行业专家等多种主体参与评价，支持开展具有专业性、追踪性的第三方评价。对薄弱学校、乡村小规模学校采取更为灵活和针对性的评价方式，更凸显以激励、赋能为重的评价导向，推进农村中小学评价主动化、常态化、日常化、大数据化。