基于CIPP构建高职医药卫生专业课程思政质量评价指标体系

王小丽　费素定　王艳　郭丽芬

［摘           要］  目的：本研究为客观评价高职教学质量，促进课程思政建设提供参考。方法：研究相关文献及CIPP模型，剖析高职医药卫生专业课程思政的特征，提取敏感性指标，初步构建专家咨询表，采用德尔菲（Delphi）法，通过两轮专家函询，确立最终评价指标体系。结果：专家权威系数较高，协调系数一致。构建的评价体系科学合理，包括一级指标4项，二级指标12项，三级指标35项。结论：该评价体系有较好的实用性，可作为高职医药卫生类专业课程思政教学客观、量化评价的工具。

［关    键   词］  医药卫生专业；课程思政；质量评价；德尔菲技术

［中图分类号］  G717                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）20-0089-04

2020年5月，教育部提出“把思想政治教育贯穿人才培养体系”。课程思政旨在通过教育培养具有坚定的理想信念、良好的道德修养和健全人格的专业人才[1]。医药卫生类学生不仅要掌握医学理论知识和娴熟的操作技能，更要具备“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉献、大爱无疆”的医者精神。因此，医药卫生类专业要立足医药卫生行业特色，在“大思政”视域下全方位、系统化地整合教育资源，实现专业课程与思政课程协同推进。我国医药卫生类专业课程思政体系的构建仍存在以下问题：大多只是从某个学科或专业角度抓课程思政建设，在顶层设计层面缺乏系统化思维设计，尤其是课程思政的建设过程中缺乏“指挥棒”，大多尚未建立科学有效的评价激励机制。1967年，美国学者Stufflebeam提出了CIPP模型，对于教育活动的评价不仅体现在确定目标是否实现，更注重促进教育方案的改善，进而促进评价对象的改良。CIPP模型由背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）、结果评价（Product）四项评价活动构成。本研究对医药卫生专业课程思政质量评价指标体系进行全面、深入研究，为医药卫生类高职院校课程思政建设提供客观量化的评价工具。

一、研究对象及方法

（一）评价体系的初步构建

本研究小组通过查阅大量课程思政相关文献[1-10]，并初步筛选医药卫生专业课程思政质量评价指标体系的核心指标，基于CIPP模型，从背景、输入、过程、结果四个角度结合现阶段医药卫生专业课程思政教育教学的现状构建评价体系，围绕涵盖课程思政建设的内容，对有课程思政建设和管理经验的8名专家进行访谈，研究小组经过研讨，最终确定第1轮专家咨询表，包含4个一级指标，12个二级指标，37个三级指标。

（二）专家遴选

选择医院、医药卫生相关行业、医学院校等机构，从事医药卫生管理、临床一线、医药卫生教育和研究的相关专家，均有10年以上相关专业理论知识和实践经验，能不断参与研究咨询并且从研究的各个角度提供建议，最终确定20名专家（来自广西、福建、湖北、河南、浙江）参与调研，18名女性，2名男性，大部分有高级职称（80%），年龄（44.85±6.33），7名本科，11人有硕士学位，2名博士。

（三）问卷发放

通过面对面、E-mail、电话等形式进行专家咨询，专家衡量每项指标的重要性，采用Likert 5等级评分，并相应赋值[9-10，12]。听取专家对指标的意见或建议，修改整理条目形成第2轮专家咨询表，进行下一轮咨询。

（四）资料收集

于2022年10月—2023年1月采用面对面发放、邮寄、E-mail、QQ文件、电话咨询等形式进行专家咨询，每一轮咨询要求参与调查的专家衡量每项指标的重要性，采用Likert 5等级评分，并相应赋值[4]。经过两轮专家咨询，修改整理条目形成最终评价体系。

（五）统计方法

采用EpiData3.1、SPSS 22.0软件进行分析，对专家的构成情况采用描述性统计；专家咨询的可靠性检验用专家积极系数、协调系数等指标表示；专家对条目的评价采用重要性赋值。

二、结果

（一）专家结果

两轮专家积极参与，问卷回收率均为100%，8名专家提出建设性意见。专家权威系数较高（0.8343）。两轮的协调性检测，肯特系数分别为0.184和0.011，有统计学意义（P<0.05），说明专家协调系数一致[9-11]。

（二）咨询结果

两轮咨询，一共有12位专家（60%）提出建议，其中4位专家提出二级指标建议，8位专家提出三级指标建议，以上均被采纳，最终增加两个三级指标，修改相应建议，形成3个一级指标，12个二级指标，35个三级指标。“Ⅱ-2行业需求”修改为“社会需求”；“Ⅱ-4教学设计”修改为“整体设计”。专家认为，“I-2输入评价”指标下的二级指标“社会需求”包涵了“行业需求”，而且覆盖更加广泛；教学设计仅限于教学方面，课程思政设计还包含师资团队建设以及经费的支持。

“Ⅲ-1人才培养方案符合课程思政改革目标”修改为“方案对接课程思政改革”，强调了人才培养过程中不断动态调整，紧跟国家政策及课程思政改革的步伐。“Ⅱ-1培养目标中”增加了“Ⅲ-3体现职业道德要求”，由于医药卫生专业面对的是患者，需要有全心全意为人民服务的精神，需要有救死扶伤、忠于职守的精神，需要有关爱生命、尊重生命的意识，因此应该在培养目标中单独体现。“Ⅲ-5工作需求”修改为“岗位需求”，旨在强调医药卫生岗位的社会需求而不仅仅是工作过程，随着社会的发展，属于大健康板块中非常重要的一块，与人民生活密切相关、行业市场规模广阔。“Ⅲ-8提升学生的学习主动”修改为“提升学生的内核动力”，更加突出了思政教育由外到内的积极转化作用，不仅体现在行动，更注重课程思政的效果。“Ⅱ-4整体设计”增加“Ⅲ-12充足的经费支持”，体现了课程思政不仅需要方案设计，师资团队还需要一定的经费帮助，人力、财力、物力缺一不可，才能维持思政改革的持久化发展。“Ⅲ-34实习指导教师好评”修改为“临床一线教师好评”，更显示了评价人群的广泛性，凸显评价的客观性和全面性，也引导教育过程中指导学生在工作环境中尊师重教，注重多方协作、多方合作。专家建议“Ⅲ-24思政与专业融合”修改为“思政与专业有机融合”，体现课程思政与专业建设密不可分，与课堂学习规律不能违背，需要教师悄无声息地滋润学生，潜移默化进行立德树人。最终专家对各级指标进行权重赋值。结果见文末表1。

三、讨论

（一）研究结果科学性及可靠性分析

本研究严格按照标准从5个不同省市遴选专家，确保结果科学可靠，在各医药卫生专业院校、医院及医药卫生相关单位选择专业教师、医护人员、医药卫生管理人员，经过查找文献、讨论，提取敏感性指标，初步构建专家咨询表，应用Delphi方法进行三轮调研。结果数据表明，专家在医药卫生专业领域有较高的学术水平，能够把握医药卫生专业课程思政要求，权威性较高。本研究的权威程度系数为0.8343，专家协调性一致。20名专家对咨询结果提供了可靠性保证。

（二）基于CIPP的医药卫生专业课程思政评价体系的内容

CIPP模型包括背景评价、输入评价、过程评价、成效评价四个部分，倡导全方位立体的综合评价，符合高校课程思政的全方位育人理念[4，6]。本研究通过CIPP模型，结合医学卫生类专业学生的培养特点，对课程思政评价体系进行深入研究。整个评价凸显“全课程育人评价”，旨在培养德智体美劳全面发展的医药卫生人才。

背景评价中注重目标培养，需要贯彻教育部及地方关于医药卫生院校人才发展趋势，人才培养方案要对接课程思政内容，同时突出医药卫生类专业医德医风等职业道德要求，其中权重值最大的是实现课程思政育人（0.028），说明要通過课程培养完成立德树人的任务。社会是开展课程思政的重要因素和条件，必须结合行业发展需求以及医药卫生岗位需求挖掘专业课程思政要素，动态调整课堂思政教学。培养理念中要求树人和育才相统一，能力和品德共同相长，不能只重视成绩忽略人的整体化培养，最终要达到提升学生的内在动力，让学生能主动要求自我发展。

输入评价中注重整体设计以及教学资源的完整和管理机制的完善，整体设计中需要关注课程标准和人才培养方案以及课程思政改革的方向是否一致，达到上下一体共同育人的作用[11-13]。合理的思政教学设计（0.025）旨在说明需要思政育人巧妙融合在教学过程中，要有科学合理的设计。高水平教师团队不可或缺，需要对教师队伍能力进行培养，提升教师的思政水平和思政教学设计方法，加强师德师风建设；同时，课堂思政改革的持久性需要一定的经费支持，支持教学改革项目申报、支持教师的自我提升发展、支持课程思政研讨活动等。教学资源中，丰富的资源库权重达到（0.052），其次是内容优化的专业教材（0.026），还需要实训环境符合思政教学。课程组需要准备大量的课程思政案例、试题等资源形成自己的特色，专业教材要体现课程思政内容并符合大学生成长发展规律。实训教学环境中需要展示职业道德需求、行业中的楷模，硬件设施符合课程思政学习需求。

过程评价中突出课程实施过程评价，课前—课中—课后，课中评价权重较大，思政元素融入知识点和积极组织学生讨论分别占到0.069；课后学生评价和专家评价权重值相当（0.041）。教学过程不仅仅体现在课堂，课前充分准备、课堂上的精密安排、课后师生互动缺一不可。如何在课堂中润物细无声将专业知识和课程思政密切结合并传输给学生，最终达到影响学生形成坚定的信念，是整个评价体系中的重中之重。

成效评价包含了情感态度、持续发展和未来影响，情感态度中提升学生的救死扶伤认知并有政治使命感，产生内驱力。持续发展是学生全面素养的持续提升以及课堂思政的持续发展，权重较大的是教学方案可推广、可借鉴，分别是0.038。这里旨在强调教学方案不仅应用于一门课，而且要有统一的标准并且具有高度科学性、合理性、可行性，全面提高医药卫生类专业课程思政水平。未来影响是学生到实习阶段是否受到工作环境中教师的好评，未来走向岗位是否能够受到社会好评，体现教育的持续影响力。

（三）课程思政评价体系构建的意义

该评价体系可以丰富医药卫生类专业课程思政评价的理论体系和实证研究，丰富课程思政评价的内容。开展课程思政评价是教育实现立德树人的重要环节之一，探析医药卫生类专业课程思政建设的理论支撑与原则，提升课程思政建设的科学性、合理性，为医药卫生类专业课程思政教学的改革和发展提供可靠依据。对学校而言，促进良好“课程思政”环境的形成。由于医药卫生类专业课程思政发展时间较短，存在课程与思想政治融合度不高、开展效果不理想等问题[5-8]。通过课程思政评价，推进医药卫生类专业课程思政建设进入一个良性健康的发展轨道。对专业群而言，促进本校高水平专业群的建设[11-12]。依托评价，促进一批课程思政示范课程的形成，促进课程思政案例库的形成，提升专业群的协同发展能力。对教师而言，有利于提升教师的立德树人意识与能力。通过评价体系的建设，有助于推动医药卫生类专业教师对思政教育的正确了解，促进教师自我提升思政素养和能力。对学生而言，有助于医药卫生类专业学生的成长成才。把思政元素融入课程中，使课程思政和思政课程协同发展，提升专业课程的价值引领作用，促使医药卫生类专业学生成为德才兼备、全面发展的人才[13-14]。

四、结论

基于CIPP模式建立的医药卫生专业课程思政质量评价指标体系科学、实用、客观、准确，可以作为医药卫生类专业课程思政质量评价的工具。但是本研究是基于政策理论分析、半结构访谈构建，可能会由于政策理论分析偏差或者质性访谈提纲覆盖面不全，权重偏差，今后将继续进行实证研究，进一步验证评价指标体系的合理性和可靠性。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知［EB/OL］.（2020-06-01）［2021-12-03］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

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基金项目：新时代卫生健康院校课程思政教学研究示范中心2022年度项目“基于CIPP模型的医药卫生类专业课程思政质量评价体系”（KCSZ2022002）；浙江省教育教学改革项目“助产专业‘课程融通复合型人才培养模式改革——基于母婴护理1+X证书制度”（jg20190935）。

作者简介：王小丽（1980—），女，汉族，河南洛阳人，硕士研究生，副教授，研究方向：护理教育。