基于需求分析 提升中小学教师教育科研培训质量

摘要：作为教师专业素养重要组成部分的科研素养，在深化教育改革、推动教育发展的过程中发挥着破解难题、引领创新的重要作用。开展专项调研，了解中小学教师教育科研培训现状与需求，可以通过道德追求，激发良性动机；需求分析，注重精准对接；扎根实践，坚持问题导向；课题牵动，强化跟踪指导；长效机制，拓展培训成效等策略，提高培训质量，走好“科研育师”之路，为教师专业成长保驾护航。

关键词：需求分析；教育科研；培训实效

作者简介：王媛，大连教育学院高级教师。

课题项目：本文系辽宁省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“新时代中小学教师科研素养提升的实践研究”的阶段性研究成果。课题编号：JG21CB199。

2019年10月，教育部印发的《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》（以下简称《意见》）指出：“鼓励支持中小学教师增强科研意识，积极参与教育教学研究活动，不断深化对教育教学改革的规律性认识，探索适应新时代要求的教书育人有效方式和途径，推进素质教育发展。”参与教育科研，不断提升科研素养，是新时代对教师职业提出的更高要求，也是打造高素质、专业化、创新型教师队伍的必由之路。作为教师專业素养重要组成部分的科研素养，在深化教育改革、推动教育发展过程中发挥着破解难题、引领创新的作用。《意见》还强调要不断提升教育科研质量和服务水平。可见，教师科研素养的提升以及科研培训工作水平受到前所未有的重视。

一、中小学教师教育科研培训面临的突出问题

为增强教师科研培训与服务的针对性和实效性，提升教师素养，大连教育学院教科所深入全市各区（市）县中小学，并围绕教师科研培训现状及需求，以问卷、访谈、座谈等形式对各级管理人员和一线教师进行了全面调研。调研教师总数17850人，小学教师占调研教师总数的45.12%。在小学教师队伍中，教龄11年以上的教师占60.13%，学历为本科以上的教师占91.5%，职称为中级以下的教师占56.3%。由于调研人数多、涵盖群体广，调研结果能够客观地反映当前大连市中小学教师科研培训的现状与需求。

（一）教师科研动机具有功利性

调研中我们发现，部分中小学教师对于科研引领教学实践、科研优化知识结构、科研破解教育难题等作用认识不到位，教师科研动力不足，内在动机存在功利性。以课题研究为例，部分教师将时间和精力仅仅放在课题立项、开题和结题环节上，而对课题的实施过程研究缺乏热情。部分教师过度追求教育科研的短期效应和眼前利益，必然会影响教师队伍整体素质和教育质量的提升。

（二）科研培训资源供给与教师培训需求无法有效对接

我们通过调研发现，部分教师对科研培训无兴趣、不热衷，源于培训内容和培训资源供给不能有效满足教师的实际需求。一方面，由于缺少对培训对象的精准识别和详细分析，部分教师科研技能短板找不准、科研需求摸不清，继而使培训课程的设置缺乏针对性和实用性。这种对培训效果事倍功半的认识只会导致参培教师走走形式、应付差事，无法入脑入心。另一方面，教师作为培训对象，其科研需求无法及时有效地向上反馈，学校也不具备与合适、优质科研资源供给方直接沟通的渠道，学校和教师只能被动接受上级安排的培训内容和任务。信息不对称，培训实效很难尽如人意，教师往往花费了时间和精力，却难以获得相应的成长与提升，最终导致科研培训效率不高、流于形式。

（三）科研培训形式单一，线上线下安排不合理

我们通过调研发现，关于科研培训方式，绝大部分中小学教师选择线下短期集中培训。由此可见，虽然信息技术的发展为教师培训带来了诸多便利，但更多的一线教师更倾向于传统的、面对面的集中培训。究其原因，在传统的面授过程中，教师教学研究与实践中出现的问题可以得到来自培训者即时而直接的反馈与指导，也便于学员间围绕问题展开“头脑风暴”，避免了线上培训中培训者与参训教师之间、各教师学员之间沟通互动不足的问题。

与“高大上、悬浮式”的讲堂式培训相比，接地气、体验式的实操式培训更能让参训教师“学深学透”，见行见效。但是，部分线下培训过分追求强度和密度，没有为教师留出理解、消化的时间，缺乏理论指导实践的环节，从而影响教师对培训内容的吸收与应用。因此，如何合理规划线上培训和线下培训，确立不同培训模式和培训阶段的时间安排，处理好教师工作、学习与生活的关系，仍然需要培训者在实践中摸索。

二、提升中小学教师教育科研培训质量的实践策略

开展中小学教师教育科研培训，增强培训实效，其本质是避免教师科研素养的假性提升，指导和帮助教师发现真问题、开展真研究、获得真成果、实现真成长。

（一）道德追求，激发良性动机

中小学教师主动提升科研素养、自觉优化能力结构的前提，是教师要具备积极、良性的科研动机，能够从自我发展与价值实现的角度认可教育科研的意义。因而，教育科研培训要高度重视提升教师德育素养，要引导教师不忘初心，要让教师从内心认同参与教育科研不仅仅是为了自身职业发展，更是源于职责使命的道德追求和教育良知；要引导教师从社会责任感和教育使命感的高度，保持积极的科研动机和探索精神，提升科研的自主、自发行为，从而全心全意地投入，真心实意地参与科研。只有这样，教育科研才能在教师心中真正由需要做转变为愿意做，在行动上由追求数量转变为注重质量。只有当教育科研成为教师发自内心的追求时，教师才能摆脱功利主义束缚，自觉养成学习与反思的习惯，形成在研究状态下工作的职业生活方式，在探寻教育规律、解决教育问题的过程中不断提升科研素养。

（二）需求分析，注重精准对接

提升教育科研培训实效，本质上要求培训者要了解教师科研的短板，切实做到按需施训。因而，在确立培训目标时，培训部门不仅要吸纳来自教育主管部门、专家学者自上而下的专业建议，也要充分尊重教师的主体地位，听听来自他们自下而上的诉求和声音。这是因为：一方面，由于信息掌握不充分，理念更新不及时，基层教师很难在科研培训需求领域独立作出科学准确的判断；另一方面，专家学者虽然在教育理论范畴具备知识权威，但对于中小学教学实践了解不深，很容易造成自说自话、理论知识与教育实践相脱节等情况，因而培训教师要找到恰当的结合点，让 “高大上”的科研培训目标向“普适性、基础性”回归。在培训内容的选择上，培训教师要精准把握和对接参训教师的需求，结合参训教师的教育背景、学习意愿以及能力水平等，注意内容的高度、广度和深度，并具有一定的超前性；在培训的实施环节中，培训教师要与参训教师平等对话，恰当选择理论介入实践的途径和方式，力求帮助参训教师在“最近发展区”实现理论与实践的深度碰撞。

同时，培训教师可以借助网络信息的优势，搭建资源共享平台，为参训教师提供优质、多元化、“菜单式”的课程资源，满足不同教师科研的需求。

（三）扎根实践，坚持问题导向

“实践—研究—再实践—再研究”是中小学教师参与教育科研的轨迹与路径。教师所处的教育环境、面对的教育对象、承担的教育工作是教育科研的“源头活水”，也是许多教育教学问题与困惑产生的 “土壤”，更是检验新的教育理论与观点能否发挥积极作用的“试金石”。基于中小学教育科研的实践性特征，科研培训工作务必坚持问题导向，引领教师开展基于实践、服务于实践的个性化研究；务必帮助教师直面复杂的教育实践，从鲜活而丰富的实践中发现问题，并以此作为主攻方向，引导教师通过观察、梳理、总结、反思等方式进行探索。教育科研培训不能囿于报告厅和讲堂内讲述高深莫测的理论，而是要打破常规，要学以致用，使教师在将理论应用于实践的过程中构建自己的思维模式和学术体系。

（四）课题牵动，强化跟踪指导

课题研究是中小学教师形成教育智慧、解决教育难题的重要载体。课题研究在帮助教师增强实践能力、丰富理论素养的同时，还可推动教师培养研究兴趣、形成研究习惯，是教师提升科研素养的直接且有效途径。因而，科研培训要着力帮助教师明确如何做课题，以课题为牵动，以点带面，提升教师教育科研基本功。培训组可以建立导师制，聘请高校专家、有经验的教研员和名师，围绕研究主题选择、研究方案设计、研究数据分析与处理、研究报告撰写、研究成果推广等，对教师进行全程指导和个案辅导。这样，一方面，可以帮助教师在科学设计与有效实践的基础上总结和提炼成功经验，获得规律性的新知识，收获结果性成果；另一方面，也能将整个研究过程通过培训做细做实，让教师真正在“设计—研讨—实施—反馈”的实操中感悟研究内涵，形成研究成果，提升研究能力，获得“过程性红利”。

（五）长效机制，拓展培训成效

中小学教师科研素养的提升，单靠一两次“运动式”的培训是远远不够的。为避免教师 “培训时心动，培训后不动”，培训者必须从制度上建立长效机制，从推动地区教育发展的高度，将教师教育科研培训与素养提升纳入教师队伍建设规划中，通过建立激励制度、动态管理制度、考核评价制度等体系来保障培训成效。具体表现为：建立激励制度，激发教师科研热情，为教师持续开展科研活动和产出优秀科研成果创造良好条件；建立动态管理制度，通过定期“回头看”、中期检查、阶段验收等方式监督教师在实践中推进研究，避免教师研究的“有头无尾”和随意性；建立考核评价制度，逐步引导教师向高水平、高质量研究看齐，由浅入深，层层递进，鼓励教师在教育教学实践中检验科研成果，不断将研究引向深入。

总之，教师成为研究者，在实践中研究，在研究中實践，正成为当下中小学教师的职业发展方式。教师教育科研培训应与时俱进，转变培训思路与固有模式，从内容、形式、途径、支持体系等多方面积极创新、大胆探索，脚踏实地走好“科研育师”之路，为教师专业成长保驾护航。

参考文献：

［1］李剑.教师专业发展中的功利主义现象及其消除思路［J］.教育探索，2011（2）.

［2］谢英香.区域中小学教育科研现状、问题与对策研究［J］.中小学教师培训，2020（5）.

（责任编辑：赵昆伦）