“双减”背景下山区校园心理安全工作的难点与应对

摘      要：“双减”政策实施后获得了显著成效，也出现了一些新问题。在校园心理安全工作方面，中小学校能够意识到其重要性，但因在校时间延长、人力资源不足、安全视角不全等因素，引发师生在校安全感弱化，校园心理安全的校本化实践面临新问题。要应对这些新问题，应当立足“双减”背景下师生心理状态的波动，通过转变三层认识、树立新的安全理念，激发全员参与、夯实内部力量，主动跨界联动、建构外部铠甲等措施来应对校园心理安全工作中的难点，以此保障师生的安全发展。

关 键 词：“双减”  心理安全  校园心理安全  山区学校

引用格式：刘菲菲.“双减”背景下山区校园心理安全工作的难点与应对[J].教学与管理，2023（19）：27-30.

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，要求有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担（以下简称“双减”），而由此引发的校园心理安全话题并未引起理论界与实践层面的足够重视。笔者对所在山区城市开展调研及座谈中发现，校长、班主任及学科教师普遍认识到新形势下学生的心理问题呈现出普遍化、低龄化及严重化趋势，同时他們意识到自身的能力难以保障学生的心理安全。马斯洛认为，低级需要如生理需要和安全需要如果得不到满足，将直接危及个体生命[1]。随着物质文明的发展与丰富，个体成长的需求已从基本生理满足转向精神与自我实现的满足。校园安全的相关研究已经能够从关注学生外部的物理环境安全走向对学生内在心理安全的关注。心理安全是指人在面对环境时所具有的免受威胁的心理状态以及追求安全感的心理机制[2]。校园内师生日常的心理健康问题若得不到及时妥善化解，将容易滋生被威胁的心理状态，产生不安全的心理感受，使校园内的安全隐患凸显。尽管社会各界对学生心理卫生状况的关注逐年攀升，但相对于校园物理环境安全的关注时长和相关制度，心理安全的关注及支持则显得比较薄弱。如何降低心理危机引发的安全问题，促进师生心理健康，加强学校心理安全工作建设，事实上已成为摆在学校和教育主管部门面前的重大课题。

一、“双减”背景下山区校园心理安全工作的难点

“双减”政策实施后，学校管理者大多都能认识到学生心理健康教育的重要性，也尝试探索学校心理安全工作的路径以保障学生的积极健康发展。但新形势下衍生的新问题使山区校园心理安全工作面临新的难点。

1.学生在校时间延长滋生心理安全风险

“双减”背景下，学校需“引导学生自愿参加课后服务”。山区学校努力统筹资源提升课后育人工作，能吸引半数以上的学生自愿参加课后服务，但仍有不少学生是在家长和老师的动员之下不甚情愿地参加课后服务。不论主动与否，参加课后服务意味着学生在校时间延长了，随之引发的心理安全隐患有：（1）逃学率增加：少数原本对学校制度比较排斥的学生更加难以忍受长时间的集体生活，若不参加课后服务不仅显得自己“很不一样”，还少了很多与同学的沟通话题与交往空间，这种两难境地导致其请假甚至退学的几率增加了，时而在校、时而在家的不稳定情况带来的不安全因素剧增。（2）自信心下降：大班授课制下，一部分学生极少在校内受到教师的鼓励，参加课后服务令其原本可以在校外获得补偿性关注的机会被取消或者减少了，导致自信程度降低、自我积极评价下降。（3）无力感增强：学校的日常教育教学无处不隐含“竞争”的影子，面对同样的校园环境甚至同样的授课教师，一些学习表现较差的学生即便参加自己原本有基础有兴趣的体美劳活动，也较难突破学业习得性无助感及教师“有色眼镜”的影响。（4）欺凌频率上升：研究表明，近半数的校园欺凌发生在教室，且多数欺负行为发生在同班同学之间[3，4]。在校时间的延长无疑提高了攻击行为发生的风险，不利于同伴积极交往。当然，“双减”政策的内涵远不止课后服务，但由于“双减”后学生的情绪与心理状态在新形势下发生新的变化，值得引起社会的关注与研究。

2.教师工作量增长引发职业倦怠

为保证课后服务时间，教职工的工作时间随之延长。不少教师普遍戏称自己为“双7双面人”，“双7”为“早晨7点离家，晚上7点到家”；“双面人”即“对别人家的孩子负责，对自己家的孩子失职”。从这一调侃不难看出教师工作时间延长引发的心理波动：（1）身与心俱疲：工作时间延长无疑意味着工作量增加了。一个人的精力原本有限，体力损耗会伴着情感消耗，容易导致教师情绪激动，一点小事可能引发较大的情绪波动，甚至崩溃到难以短时间自我调整。情绪不稳定又难以自察的教师常将负面情绪转移发泄到比他更弱势的群体，通常学生与孩子成为“替罪羔羊”。这就是社会心理学所说的“踢猫效应”，即负面情绪未及时处理是会传染的。（2）家校两难全：教师群体中女性教师比例越来越高已是不争的事实，在不少小学校园妇女几乎撑起了一片天。社会普遍认为，教师是女性最好的职业，“既稳定、有寒暑假，还有空管孩子”。“双减”实施的年代正处于我国社会婚育大变革时期，受传统观念与地域文化等影响，与城市女教师相比，山区适育女教师面临更强的“二胎、三胎”的生育压力。相对于男性，女性在生育过程中职业发展与家庭任务的关系与应对是不得不直面的话题。不少多胎女教师，尤其是班主任，对自己的孩子时常会涌出“愧疚之情”。新形势下，教师需要对学生家长开展家庭教育指导工作，而自己却在孩子的养育中时常缺位。虽然有“弹性上下班”的制度，但是工作量仍然属于个人，这种工作与家庭的“拉锯”令其身心俱疲，若在长期缺少支持而又无力改变现状的情况下，女性教师通常会“保小家舍大家”，过早进入职业倦怠，舍弃职业发展甚至放弃晋升机会选择“躺平”。（3）长期多挑战：“双减”政策实施时代处于疫情与后疫情时期，也是教育大变革时期，教师面临许多毫无防备的新挑战：疫情下的居家办公、线上教学，新技术新软件的学习与应用，新课标新教材的研修与学习等等。长期身处高强度压力下，教师难以有效学习，只能“疲于应付”。更为潜在的风险是教师没有多余的时间和精力关注学生并反思自己的教育行为，新学习不仅没有产生积极效能，反而引发负面作用。

3.学校应对条件有限造成安全视角不全

为稳步提升“双减”质量，政策要求“机构编制部门要及时为中小学校补齐补足教师编制”。就部分山区中小学校的反馈来看，山区学校的建设本身存在一些现实困境，加之政策落地需要时间，学校当前面临的人力和经费状况更加紧张，这将引发安全风险，主要有：（1）安全视角不全。学校开放时间延长所需要的人力资源是显而易见的，学校教职工数量或经费若未因政策的实施增加或大幅改观，在此基础上又要积极落实“双减”政策，很可能在管理上会出现一段紊乱期。学校管理者要直面有限的人力进行统筹，这是一项艰巨的任务，操作不当容易演变为“拆东墙补西墙”，出现安全纰漏，尤其忽视看不见摸不着的心理安全。（2）心理安全预案不足。学校将重心放在“双减”的提质增效上，对可能出现的师生心理危机并未关注或者重视，加之专业程度不够，对师生心理安全的演变与危机缺乏足够的预判与应对措施。当出现心理风险时，学校常显得束手无策，耽误最佳干预期。（3）制度保障不实。从实践层面来看，学校普遍能够将学生心理健康教育、校园欺凌、心理危机预防与干预等从教学、德育、安全等方面进行相关制度与规范的确立，然而缺乏整体的考量，处于“头痛医头、脚痛医脚”状态。即使面对校园严重危机事件，多数学校重视的是安全管理秩序把控，对于由危机事件所引发的师生的心理創伤几乎没有涉及，或者只是走个程序草草应对[5]。可见，中小学校对心理安全工作的具体内容、实施路径及运行策略等科学性与体系化的思考不足，尤其缺乏在地化、校本化的探索。

二、“双减”背景下山区校园心理安全工作的应对

针对上述“双减”背景下校园心理安全工作中的新问题，本文在充分聚焦山区学校的现状与胜任力的基础上提出如下疏通对策。

1.转变三层认识，树立新的安全理念

（1）心理安全与人身安全同等重要

心理安全被视作与人身安全同等重要的层级进行一体化系统构建，而非视作某个独立部分去考量其必要性。诸多研究表明，心理安全是校园安全工作的重要部分，这种人为的系统划分与部分的“切割”初衷是想引发相关人员尤其是管理者对校园心理安全的重视，但很容易被曲解为人身安全与心理安全是割裂的两个部分。众所周知，与人相关的事件就离不开心理状况，涉及人身安全的工作无法回避相关人员的心理安全。

中小学校园心理安全工作不是“一时兴起”，更不是“可有可无”，学校须把握“中小学生健康成长”的管理主线，聚焦校园心理安全的核心问题，如学生良好行为习惯养成、校园欺凌干预等，努力守护心理安全的校本特色防线。

（2）教师与学生的心理安全同等重要

管理者常把心理安全工作的对象局限在学生群体，忽视了教师的心理卫生与防护。李希贵老师认为：“作为教育管理者，最重视的是一切有可能影响教师积极性的事情；只有教师积极性处在主导地位，学生积极性才产生教育效益。”[6]一项“双减”背景下中小学班主任工作现状的调查显示：80%以上班主任感觉身体健康状况不是很好，72.8％的班主任感觉自己在工作中压力大，三分之一的班主任表示“双减”后自己担任班主任工作的意愿降低了[7]。可见，新政策实施后，教师释放的各类心理讯号与职业倦怠是客观存在的，该群体的心理问题需要被看见并及时给予化解，教师的心理安全工作亟待提上日程。

不同老师在不同时期对学校的安全感受同学生一样，至少包含这三类：不安全感、安全感或者幸福感，而中小学校园心理安全工作的目标须明确指向这三类感受，即排查和消除不安全感，巩固和夯实安全感，致力与拓宽幸福感。要达到以上目标，仅仅对学生开展心理健康教育是难以达成的，须将工作对象范围扩大到教师群体。

（3）心理健康教育不等同于心理安全工作

需要明确学生心理健康教育工作是学校心理安全工作的重要组成部分，心理老师是校园心理安全工作的重要力量，但不是唯一力量。可将心理健康专业师资视作“学校心理工作者”，至少从德育与安全两个领域、从预防与干预两个视角进行职能定位、岗位要求及继续教育支持，最大化发挥其“心理安全守门员”的作用。

当教育管理者能够梳理以上三层认识时，学校安全管理工作就树立了一种新型安全观念，从安全管理的整体层面探索学校心理安全工作才可能发生。

2.激发全员参与，夯实内部力量

安全工作与校内全员息息相关。中小学校园安全呈现出复杂性和系统性，需要学校打破以某一两个部门或人员为主的责任分工格局，亟待建立师生共同参与的校内心理安全系统。对全体人员心理状态的了解与动态追踪是打造心理安全系统的基础工作。部分学校对新生或者某个年级的学生进行入学心理筛查，能够快速了解大多数学生的心理状态。然而，对于低幼龄儿童的测试问卷尚不成熟或不稳定，且多以他评问卷为主；而高年级的问卷施测若因问卷类型选择不当、测试程序操作不严谨、测试过于频繁等因素将产生大量的无效问卷。基于以上现状，需要提醒学校不能单纯地将心理筛查视作发现学生问题的唯一手段，更不应将测试结果视为唯一的评估指标。学校在建立“一生一档”的过程中，可视需求增设“短、平、快”的他评或自评评估表格，如主要教师的观察对比表、家访心理情况表、学生每日心情自评表、心理委员观测表等，多管齐下，及时由学生本人、班干部、主要教师等渠道了解班级学生的心理动态；教师群体内部也可视需求配套设计心理监测或助力教师积极心理发展的表格，如每日心情自评表、晨晚间问候打卡、每日三件好事打卡等。此外，还可以定点多处设置校长信箱与老师信箱，广开言路并定期公开设奖，大力鼓励师生充分表达心情与建议。筛查出可能存在心理问题的学生后，应在充分保护学生隐私的基础上做到“认识上高度重视，行动上不动声色”：可查阅学生的自评问卷并结合其他同学的观察进行综合分析，再召集分管领导、主要教师、心理老师等教师群体开展多方会谈，旨在对该生的心理状况进行更明确的评估后商讨下一步的干预方案与职责分工。基于对师生心理危机典型案例的实践、分析与回顾，能明确学校的利害权衡、现实困境与应对方式，从而夯实校内力量探寻师生安全面临威胁时的校本化解决途径，整体提升校园心理安全管理的胜任力。

尽管“双减”政策已经落地一年多，学校还须利用家长会或者公众号等平台向家长传达政策意图，促使家长真正领会课后服务的目的与价值。一些本身存在社交焦虑与特殊问题的学生，须单独向家长和学生阐明“自愿参加”的重要性。除了开齐开足各类课程外，学校和教师须努力转变“学业成绩唯一评价指标”的显性或隐性观念，全方位关注学生，积极践行因材施教。学校还要主动关心和谋划教师的职业规划与发展，更新理念，发挥管理智慧，减少校外事务性干扰源，辅助教师建立育人的边界线。与此同时，应尽量弱化教师内部的横向竞争，多渠道创造平台促进深度交流，从而打破岗位、学科、资历等的隔阂与界限，让大家充分认识各自承担的角色意义与价值，互相赋能，携手共进。更多展示正面情绪的领导所率领的团队通常表现出更强的团队精神和更高的工作效率[8]，为此校领导需要榜样垂范，有意识地关注自身的心理卫生，及时调整负面情绪，营造积极的组织氛围，促进师生和谐共处。总之，学校要建立积极发展、问题预防、及时干预三级融通的安全网络：以课堂为阵地，以多元活动为载体，着力开展赋能型教育教学，定期开展教师心理保健，促进师生情绪稳定地发展与互动。

3.主动跨界联动，建构外部铠甲

国际中小学校园安全研究综合了政治学、法学、心理学、教育学和社会学等多学科视角，立足政府、学校、社会组织、家庭和社区等多个层面，紧密围绕当前中小学平安校园构建的需求与目标，促进校园安全研究的多元发展[9]。可见，学校安全并非微观问题，而是宏观现象，中小学校园安全的实践探索应避免“单打独斗”，应走出校内甚至是教育行业视域，联动多部门、多领域，发挥集群优势，密织校内外安全合作网络。作为教育基层单位的学校要主动作为，与法制校长、法律顾问、社区资源、未成年人心理辅导站、卫生健康等相关人员及部门联动，就学校心理安全工作的内涵与外延进行深入分析，认真梳理“双减”背景下学校安全工作的现实困境，立足多领域视角，发挥多学科协同优势，寻找突破的方法，逐步建立长期合作的规划与机制，积极构建校外坚固的安全铠甲。

以“校园欺凌”为例，校内的人际冲突演变为恶性暴力事件前，有很多可观察可预测可控制的条件与因素，司法部门、社区与教育部门的多方合作可以在预防与干预中发挥更有力的作用。初期的合作，可以问题为中心开展跨司法、社会与教育三个领域多个学科的集体备课，整合资源，最大化展示各部门各学科的优势，避免面面俱到，减少重复资源与教育。如基于司法视角透视校园欺凌案例：未成年人暴力犯罪案件与治理、校园欺凌典型案例的回顾与处置、典型学生及家长的多方会谈等，对学生及家长给予法制教育；基于社区视角讲述恶性欺凌者家庭的矫正过程：全面勾画欺凌者家庭面貌，以社会学视角指导家长学习家庭教育知识，社区采取定期回访的方式并取得成效等，让教师学习入户家访的基本准备与流程，提前识别困难，做好一定的心理准备；基于心理教育视角阐述欺凌涉事人员的画像与心理状态：欺凌者与被欺凌者的自画像、旁观者的矛盾与困境等，让学生换位思考领会和谐人际关系的重要性；基于思政教育视角探讨欺凌的危害与应对：校园欺凌（含网络欺凌）的传播与危害、校园欺凌的预防与应对等，引导学生总结与人为善、和谐社会的价值。中后期的合作可在充分梳理以上经验的基础上，以预防和发展为要务进行整体规划并面向全体师生、家长开展相关教育，如积极的人际交往、自我保护、欺凌事件中的干预方法与演练，教师或家长识别与应对校园欺凌、家庭教育的方法等，密切家校合作，对家长、教师和学生三类群体分别给予对应的培训与指导。

参考文献

[1] 彭聃龄.普通心理学（第四版）[M].北京：北京师范大学出版社，2010：373.

[2] 沈贵鹏.未成年人心理安全及其维护[J].当代青年研究，2008（05）：64-68.

[3] 陈世平，乐国安.中小学生校园欺负行为的调查研究[J].心理科学，2002（03）：355-356.

[4] 张喆.随迁子女小学四年级学生校园欺负行为现况[J].中国学校卫生，2015（02）：190-193+197.

[5] 白玉萍.针对校园危机事件的心理健康与安全教育研究[J].继续教育，2016（02）：27-29.

[6] 李希贵.问对教育.https：//mp.weixin.qq.com/s/dP9BoZxVkmQwxR3mAQreMg.

[7] 劉京翠，赵福江.“双减”背景下中小学班主任工作现状调查与分析：基于对全国16，166名班主任的问卷调查[J].教育科学研究.2022（08）：44-52+63.

[8] 王潇，李文忠，杜建刚.情绪感染理论研究述评[J].心理科学进展，2010，18（08）：1236-1245.

[9] 柳燕，杨瑾，王岚微.当前国际中小学校园安全研究的热点探析：中小学校园安全SSCI数据库（2000—2019）载文分析[J].湖南第一师范学院学报，2021（02）：49-57.

【责任编辑  杨  子】