新课标背景下跨学科教学的动因、困境及路径

刘家呈 庄玉昆

摘      要：跨学科教学是落实立德树人根本任务的重要途径，是实现新课标背景下素养导向育人的新型教学组织形式。通过探讨基于国际竞争的国家需求、基于真实问题解决的社会需求和基于核心素养育人需求的三重动因，分析实施跨学科教学存在的观念、能力、评价的三重困境，构建转变教师观念、坚定学科立场，整合课程资源、更新教学形式，突破“唯分数论”的教育困境、推动实践育人的三重路径，以推动跨学科教学在新课标背景下的落地生根。

关 键 词：新课标  跨学科教学  实践育人

引用格式：刘家呈，庄玉昆.新课标背景下跨学科教学的动因、困境及路径[J].教学与管理，2023（19）：1-4.

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）的出台，明确了以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，提出了“三有”时代新人培养要求。《新课标》指出，学校各门课程应用不少于10%的课时组织开展综合性的跨学科主题学习，培养学生应用知识解决实际问题的意识和能力。《新课标》首次提出了跨学科概念，直指跨学科教学。跨学科教学实践目前尚处于初步探索阶段，而随着《新课标》的出台，对跨学科教学提出了新的要求，加强学科间的相互配合，有效带动综合化课程的实施，强化实践性的要求，突出实践育人、跨学科育人、多元育人，成为新课改的重要发展方向。

一、跨学科教学的三重动因

1.国家需求

跨学科教学是提升我国核心竞争力、提升教育质量、建设教育强国的现实需求，而基于国际竞争的国家需求是学校进行跨学科教学的核心推力。为应对知识经济、全球化、信息化的挑战，立足国家发展全局，国家提出创新驱动发展战略，体现出对跨学科复合型人才的迫切需求。从全球范围来看，国家的综合国力关键在于核心竞争力的较量。教育要为国家的现代化发展服务，不断提高教育质量，增强国家的核心竞争力。我国教育改革应优化学科结构，创新学科组织形式，突出学科的实践性、综合性，着力培养跨学科复合型人才。

2.社会需求

基于真实问题解决的社会需求是学校进行跨学科教学的重要拉力。进入21世纪以来，国际社会转型与本土社会转型并存，各种关乎全球社会和国内民生的全球性和地域性问题不断涌现且呈现了相互渗透的现象[1]。也就是说，全球性和地域性的问题涉及社会中多领域、多层次的内容，任何一门独立知识都不可能彻底解决社会问题，同时增加了发现问题、认识问题的难度。这就要求在教学过程中增加跨学科教学所占的比重，以跨学科的方式有效应对社会复杂化、综合化、多维化的问题，进而适应社会发展的需求。教育的起点和归宿都是社会中现实情境的世界，问题的来源是社会现实问题，问题的意义也在于解决社会生活中的问题，更好地适应这个社会。从知识的角度来说，基于真实问题解决的社会需求有利于学生整合各科知识，促进知识的整体性；从实践的角度来说，基于真实问题解决的社会需求有利于学生利用直观经验和感性认识去理解学科中抽象性、间接性的概念。

3.育人需求

基于核心素养的育人需求是学校进行跨学科教学的内部动力。郭华教授在《新课标》解读中指出，核心素养导向的课程目标、结构化内容、跨学科主题学习、学业质量四个部分是发展学生核心素养的关键性举措。其中，跨学科学习是落实核心素养的主要组织形式，也是实现综合性、全面性、实践性育人的重要举措。学生完整的生活天然是跨学科的，学生生活情境的客体多元化、内容载体多元化、情境领域多元化导致知识获得的形式需要多元化。跨学科教学顺应了学生生活多元性、综合性的要求。知识的呈现形式已不再是单一学科的纵向知识体系，基于获得知识主体的个性化、多样化的需求，跨学科教学将学科知识整合为有效空间整体。同时，基于新課标素养导向的人才培养需求，跨学科教学有效培养学生的知识运用、迁移、转化能力，运用知识解决生活问题。跨学科教学可以有效回应现实和未来的不确定性，以跨学科为目的的STEM教学、项目式学习、现象教学等教学形式，最大的特点就是过程和结果的开放性，这种开放性带来了学生发展的无限可能性、问题探究的针对性、发展空间的全面性。因此，从上述的角度来讲，跨学科教学是实现基于核心素养育人的重要路径。

二、跨学科教学的三重困境

1.教师对跨学科教学的理解存在认识误区

在教学实践中，由于教师对国家课程实施及跨学科教学存在认识误区，导致教师的教学实践在“学科至上”和“去学科化”两种错误倾向中摇摆[2]。一方面，部分教师在国家课程实施过程中采取相对保守的课程观，机械性实施课程方案，认为学科教学与跨学科教学是割裂、对立的关系。“学科至上”错误倾向来自对“双基”教育的片面理解，教师认为基础教育阶段的主要教学任务就是掌握基础知识、基本技能，双基的培养就是通过分科教学完成的，部分教师便认为跨学科教学会弱化独立学科的地位，忽视学生“双基”的掌握，导致学生无法掌握结构化、网络化的学科知识[3]。另一方面，部分教师认为国家课程相对单调和零散，引进并开发“花式”跨学科课程，没有考虑国内实际以及学生的知识积累，照搬照抄所谓国外“先进”课程。他们认为开展跨学科教学就要从根本上否定传统意义上的独立学科教学，从而导致轻学科化、去学科化等错误倾向。持这一观点的教师认为，跨学科教学是跨越“相互独立”教学科目的界限、构建多学科的知识群、研究真实情境的一种新型教学形式，与传统意义上的分科教学所坚守的学科界限、纵向深挖知识内容从本质上对立起来，这种观念从根本上撼动了知识以及技能的根基，忽视了学科知识是跨学科的内在基础，完全否定了每门学科的独立存在价值。

教师对跨学科教学的理解如果走向“学科至上”或者“去学科化”的极端，都会扭曲新课标中所提到的综合性、实践性育人的目的，使跨学科教学停留于形式层面，没有知识根基。教师要意识到跨学科教学是以学科教学为基础，只有掌握学科知识，才能利用跨学科教学解决现实问题。跨学科教学不能否定每一门学科的独立价值，要重点关注多学科间的横向影响。

2.教师缺乏对课程资源整合的能力

跨学科教学有效实施的关键是构建跨学科的知识群、充分挖掘多学科课程资源进行有机整合。目前跨学科教学出现的资源困境主要是课程资源的“去整合化”。“去整合化”不是不“整合”，而是整合的表面化、机械化、呆板化。为了实现“跨”，而只关注“跨”，导致“功利性”“任务性”跨学科教学的出现。课程资源的“去整合化”主要表现为三个方面：一是教师缺乏对学生的整合化认知。学生作为跨学科教学的主体参与者，教师如果缺乏对学生前认知的把控，会导致资源整合的盲目性、空洞性。二是教师缺乏统整课程资源的能力。这种能力是顺利开展跨学科教学的核心能力。学生在分科学习过程中获得了很多知识，形成了众多的概念，然而知识与概念呈现出散点状、碎片化、不连贯和不全面的特点，需要教师在跨学科教学中帮助学生将分科知识整合并转化为对课程的连贯性的整体认识[4]。教师不仅要统整多学科的知识，还要统整多学科的方法、思维，建立空间化的跨学科体系。三是教师缺乏沟通外部资源的能力。跨学科资源的开发不仅仅局限于校内，来自生活中的问题天然是跨学科的资源。课程资源的开发、选择要关注来自学生生活中的实际情境，培养学生解决实际问题的能力，让学生在多维度的环境群中发展自己。真正的跨学科是以现实中的问题研究和解决为依托，具有明确的整合性研究方法及思维模式，在实践过程中推动新认知和新产品的出现[5]。

3.教师难以突破“唯分数论”的教育困境

《新课标》明确指出要以深化教学改革为突破口，强化学科实践，推进育人方式变革。变革育人方式的最大困境在于，“唯分数论”的错误评价观，致使教育改革难以突破。教育不应成为追求分数、升学的一种工具。对学科知识而言，跨学科已经潜移默化地在影响着课堂。例如数学学科，对于应用题的作答首先要读懂，自然需要语文学科，不过这种跨学科是隐形的、有限的。实践育人是当前课程改革的主要方向，对学生而言，实践育人给予了学生自主性、实践性、平等性、全面性的发展空间，这有利于学生长远并全面发展，对学生解决真实情境问题产生积极作用。而在“唯分数论”的评价观下，跨学科教学时常沦为多个学科教师在教室内进行的“拼盘式”传授，课堂看似热闹非凡，却缺乏有深度、有趣味的问题，学生的探究实际上是“假探究”，课程主题、活动设计与学科教学并无二致，势必导致跨学科主题教学流于形式，难以达到预期效果[6]。在“唯分数论”看来，“去实践化”可能是跨学科教学与效益矛盾困境中的一个最优解。这种错误的效益观认为，学生并不能在跨学科实践过程中获得“有效”的知识来提高考试的成绩。这当然也是终结性评价的一个弊端。这种过于追求短期效益的做法，对于家长、教师、学生无疑是在浪费有效的时间。

三、跨学科教学的三重路径

1.转变教师观念，坚定学科立场

教学理念是来自书本中的间接经验和在教学实践中所产生的直接经验，而这种教学理念又指引后期的教学实践。一线教师在从事教育工作中会形成个体相对独立的教学体系，当然这种体系也融合个体认同的教育理论，这一教学体系具有指向性、持续性以及相對稳定性。教师应当转变分科教学与跨学科教学相对立的观念，增加教师专业培训，促使教师转变错误的教育观念。首先，要以人才培养为核心，建立健全以跨学科课程为基础的培养机制，提升教师的跨学科思维能力。跨学科思维要求课程与教学不囿于学科边界，重视学科内外部知识的交叉与融合，是通过跨界整合知识，从而解决问题的思维方式，其突出特征是思维上的融会贯通[7]。其次，为不同学科、不同层次、不同职业间的交流合作提供政策支持。多学科、多层次之间的交流合作可以有效提升教师的跨学科素养、跨界思维以及跨学科思维，以多维视角拓宽教师对本专业的固化认知，有利于审视并重构课程的组织，融入多学科、多层次的视角、内容、方法。最后，健全教师的跨学科能力考评机制。通过完善考评机制，对教师跨学科教学进行制度性规定，有效转变教师跨学科观念的认知。考评内容应将跨学科教学和分科教学有机融合，不仅是对分科教学质量的考评，也要对跨学科教学的设计、组织、实施、质量等方面进行考评。

教师需要一个桥梁来沟通知识理论与生活实践，让知识理论联系生活，让实践经验具有科学的高度。这一桥梁就是跨学科教学，它可以让学生通过跨学科实践进入独立学科，再通过独立学科进入到跨学科实践。真正的跨学科固然是与独立学科联系到一起的，跨学科通过对独立学科的应用达到综合、实践育人的目的，但不能因为跨学科而忘记独立学科的内在任务与价值。“分科”“跨学科”指的是知识内容的组织形式，他们具有知识的内在统一性，教师要看到二者是独立与统一的关系体。分科的内容和形式按照独立学科的逻辑框架进行组织，而跨学科的内容和形式则是在分科的基础上，按照学生的生活情境进行组织。跨学科要坚持学科立场，要看到二者对立统一关系。掌握学科知识是进行跨学科实践的前提，进行跨学科实践又是对学科教学在实践层面的一次升华。英属哥伦比亚大学Nashon教授提到应该如何正确理解STEM时说到，不能忽视STEM中每一门学科的独立价值，理想的STEM教育是关注不同学科知识间的相互影响，一门学科知识的发明如何影响到其他的学科，一门学科的发展如何建立在其他学科的原理和进步之上，这是非常重要的[8]。教师不仅应平衡好学科课程与跨学科课程之间的关系，有效推进跨学科主题教学，还应该看到多学科之间的关联、牵制，更应当看到学科独立的价值存在。

2.整合课程资源，更新教学形式

北京师范大学郭华教授指出，本次课标修订一个重要变革是跳出了横向学科的学科逻辑思维定式，以结构化的方式组织课程内容。课程资源作为跨学科教学的内容载体，是实施跨学科教学的关键所在。当前的课程资源呈现多样性、多维性。如何将课程资源有效整合？一是关注学生的前认知领域，满足学生的内在发展需要。内在需求为跨学科教学提供价值指引，而课程的整合应多考虑学生的需求。当然，内容的选择要难易适中，既符合学生的最近发展区，同时还要具有探究性、启发性、开放性、非良构性。二是有机整合多学科的方法、思路、思维。采取新型的教学形式，例如主题学习活动、任务驱动，有效整合多学科的知识内容，强化学科实践，将活动化、实践化、综合化的内容有机融入课堂。以主题、任务为指向，以跨学科学习活动为载体，促进不同学科间多层次、多维度融合，实现跨学科实践的育人价值。主题是串联多学科的形式媒介，选择合适的主题是进行跨学科整合的前提。三是统整校内、校外多学科的资源，继承与创新国家、地方、校本三类课程。新修订课程方案所强调的“素养导向”为跨学科地方、校本课程开发指明了方向。在继承国家课程的基础上，创造性地开发国家课程中跨学科的教学形式。充分挖掘地方的文化积淀、非物质文化遗产，基于“素养导向”确立地方、校本课程的目标，挑选地方、校本课程内容，推进地方、校本课程评价改革。在设计地方、校本课程过程中尤其要注重真实情境中解决问题的能力培养，引导教师转变育人方式，推动核心素养在跨学科地方、校本课程中落地生根。校本课程可以融合多学科的内容，以主题、任务、项目等方式组织课程，体现知识的整合性、创生性。通过实施校本课程，有效推动学生核心素养的养成，落实立德树人根本任务。

3.突破“唯分数论”的教育困境，推动实践育人

增强学科的实践性是课程改革的重要趋势，旨在关注学生成绩和实践能力提升的双效性。成绩的提升与实践能力的提升并不冲突，其最终目的都是让学生掌握基础知识，促进学生全面发展。因此，在教学评价过程中要做到德智体美勞并重，以实现学生全面发展。

（1）变革评价方式。首先，笔试仍作为选拔性考试的主要方式，这是墨守分数的主要原因之一，笔试要重塑试题类型、属性，试卷要具有真实性、综合性、创新性、多维性、非良构性。在试卷中要体现学生解决真实情境问题的能力、运用跨学科知识解决问题的能力、创造性生成知识的能力。其次，改进终结性评价，强化阶段性评价和过程表现评价，其着力点要放到核心素养的提升，例如语文新课程标准提出四个素养：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。评价的内容要包括实践活动、工具运用、区域认知、综合思维、人体协调观等等。过程表现评价主要分为三种类型：构答反应、作品展示、行为表现，主要考查发现现实问题、提出现实问题、解决现实问题的能力，解决的是“高分低能”的问题，注重阶段性评价的实践育人导向。再次，完善综合评价，融入过程数据，为评价革新与跨学科技术融合提供新方向。过程数据也就是指e-评价，借助5G、AI人工智能、云书包、云储存等新技术，提供评价数据作为证据，解决“有习无惯”“有才无德”等价值观问题的评价。上述综合性评价可以为培养综合性、实践性、创新性学生，落实立德树人根本任务，培养学生的核心素养提供重要的制度保障。

（2）聚焦跨学科实践育人。习近平总书记提出要培育有创新精神、有实践能力的一代新人，实现这一目标必须打破“唯分数论”的效益壁垒。课程的实践性、综合性是新课标的一大变革，明确规定每门课程应安排10％的课时来设计跨学科的主题学习活动。首先，开展跨学科的主题学习活动是有效进行跨学科育人的重要方式，学生的主体性只有在实践的基础上才能得到体现。学生是教学实践活动中现实存在的人，基于实践性的教学活动是跨学科的。其次，学生的发展性需要实践。发展性即未完成性，学生具有独立的自我意识，通过跨学科实践可以打造无限可能的发展空间，达到自我完善。最后，实践性是教育的本质属性。许慎在《说文解字》中生动地揭示出教育是影响学生身心发展、提升素质的实践性活动：“教，上所施下所效也。”“育，养子使其善也。”如何实现实践育人？一是从单向教育变为互动教育。跨学科教育要充分发挥学生的主体性，调动学生的主观能动性，实现教师、学生主客体间良性互动的闭环式教育。二是从封闭教育变为开放教育；跨学科教育要重视教育的社会化组成，调动社会组织参与的积极性，同时对接国家、社会的教育需求。总之，跨学科实践育人理念不仅传承和弘扬中华优秀传统文化，而且彰显了习近平新时代中国特色社会主义的时代价值，是学生的主体性、发展性和跨学科实践性的应然诉求，是实践与跨学科育人的有机统一。

参考文献

[1] 严建新.社会需求：跨学科研究的根本动力[N].中国社会科学报，2016-03-22（005）.

[2] 任学宝.跨学科主题教学的内涵、困境与突破[J].课程·教材·教法，2022，42（04）：59-64+72.

[3] 江峰.跨学科主题教学的困境与挑战[J].中国德育，2015（02）：26-29.

[4] 赵国庆，张丹慧，陈钱钱.知识整合教学理论解读：将碎片化知识转化为连贯性想法：访学习科学国际著名专家马西娅.C·林教授[J].现代远程教育研究，2018（01）：3-14+30.

[5] 李佩宁.什么是真正的跨学科整合：从几个案例说起[J].人民教育，2017（11）：76-80.

[6] 黄敏.跨学科德育主题教学的困境与出路[J].教学与管理，2018（18）：92-94.

[7] 黄翔，童莉，史宁中.谈数学课程与教学中的跨学科思维[J].课程·教材·教法，2021，41（07）：106-111.

[8] 李雁冰.“科学、技术、工程与数学”教育运动的本质反思与实践问题：对话加拿大英属哥伦比亚大学Nashon教授[J].全球教育展望，2014，43（11）：3-8.

【责任编辑  关燕云】