大学生线上课程隐性逃课行为影响因素研究

刘秀凤 安梓琪 刘童月

摘 要：随着数字技术向教育领域渗透，线上教学大规模展开，已成为常态化模式。但受线上教学平台所限，课程中难以实时监管，致使学生隐性逃课行为比较普遍。从学业倦怠、主观规范、自我控制和教师素养四个方面构建大学生线上课程隐性逃课行为影响因素的理论模型，运用AMOS方法进行数据分析和假设检验。研究结果表明：线上课程中学生的主观规范、学业倦怠、自我控制及教师素养对线上隐性逃课行为均产生正向影响。基于此，从师生、院校管理等层面提出线上教学质量提升的对策建议。

关键词：线上课程；隐性逃课；影响因素

新冠肺炎疫情极大地促进了数字技术与教育的融合。教育部于2020年印发了《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，要求采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，共同实施并保障高校在疫情防控期间的在线教学。全国各地高校纷纷将课堂搬到网络平台。线上教学存在学习时间和地点灵活、资源易于分享、交互性强等优点，但也存在师生互动不畅、对信息技术能力要求高、学生线上课程隐性逃课等问题。隐性逃课，指学生按时上课，但不参与课堂教学，从事与教学无关事情的行为，显性逃课与隐性逃课分别属于物理空间和心理层面上的缺席 [1]。本文在总结实践经验基础上，分析学生学业倦怠、自我控制、主观规范和教师数字素养方面与线上隐性逃课行为之间的关系，分析影响学生线上课程隐性逃课行为的因素，为提高线上课程教学质量提供建议，营造良好教学氛围。

理论模型与研究假设

1.理论基础

计划行为理论（Theory of Planned Behavior，简称TPB）在理性行为理论的基础上加入了知觉行为控制（Perceptual Behavioral Control，简称PBC）变量，认为人的行为是经过深思熟虑计划的结果。该理论模型将影响人类个体行为的因素归结为行为态度、主观规范与知觉行为控制三方面。其中，行为态度，指个人基于价值观对某项特定行为的认知评价；主观规范，指个人在计划采取某项行动时所感受到的社会现实压力；知觉行为控制，指个人对执行某项特定行为感受到的阻碍程度。依据该理论，行为态度、主观规范和知觉行为控制影响着人的行为意向，进而直接影响到个人行为。计划行为理论是意向行为研究领域的重要理论。在创新创业、旅游意向、低碳出行、绿色食品、共享单车等方面都有应用，本文将其引入研究学生线上课程隐性逃课行为的影响因素，构建模型如图1所示。

2.研究假设

对进行线上课程的大学生而言，行为态度从学生的学业倦怠来考察，即学生丧失学习兴趣和动机引发的一系列逃避学习的消极心理和行为反应。于晓琳（2021年）从心理学角度研究了大学生学业倦怠与隐性逃课之间的关系[2]。李成陈（2020年）分析了焦虑、倦怠控制情绪对考试成绩的影响[3]。基于此，提出以下假设，H1：学业倦怠正向影响线上隐性逃课行为。主观规范指学生对外部规范压力的感知与顺从程度，或出现隐性逃课行为时感受到的外在社会影响。刘东媛（2015年）提出，高职院校英语课堂中学生会基于周围环境与从众心理进行隐性逃课[4]。庞雨欣等（2019年）指出，是否担任学生干部、政治面貌等主观规范影响学生有偿代课行为[5]。基于此，提出以下假设，H2：自我控制变量正向影响线上隐性逃课行为。

知觉行为控制变量体现为学生的自我控制，即个体去控制想法、情绪、欲望和行为的能力。个人进行自我控制时需要克服或改变内在反应，打断期望行为，内容包括克服个人冲动、集中注意力、抵御诱惑。基于此，提出以下假设，H3：主观规范变量正向影响线上隐性逃课行为。

此外，隐性逃课行为还不可避免受到教学内容、教学方式和人格魅力等外在因素影响，教师因素对大学生隐性逃课行为具有正向影响[6]，毕凯（2021年）提出，教学方式不科学、教学内容陈旧、缺乏责任心等会影响学生隐性逃课行为[7]。因此，提出以下假设， H4：教师素养变量正向影响线上隐性逃课行为。

研究设计与数据分析

1.问卷设计与收集

采用调查问卷法，面向在校生发放问卷。除个人信息外，其他变量使用李克特五点量表法赋值，选项分别为“完全不符合”“基本不符合”“一般”“基本符合”“完全符合”，问卷题项包括学业倦怠、自我控制、主观规范、教师素养、线上隐性逃课行为5个变量，总计14个观测指标。数据于2022年11月7日至11月23日期间收集，共回收483份，剔除无效问卷后，剩余有效问卷446份，问卷有效率92.3%。调查样本中，女生占55.7%，男生占44.3%；管理类专业学生占比41.8%，理工类专业学生占比35.4%，其他专业类别学生共占比22.8%。

2.数据分析

第一，信效度检验。运用SPSS 22.0对问卷的可靠性和一致性进行检验。总体Cronbachs Alpha系数为0.912（大于0.8），说明问卷内部一致性高。KMO值为0.887（大于0.8），巴特利特球形度检验显著性为0.000（小于0.05），说明问卷结构效度较高，适宜进行因子分析。主成分分析结果显示：提起主成分的累积方差贡献率为80.317%，能充分反映原始数据。验证性因子分析中，各潜变量的标准化因子负荷值在0.5～0.95之间，说明模型适配度良好；各潜变量的Cronbachs α均大于0.8，说明量表具有较高的信度；各潜变量的组合信度（CR）均高于0.7，除教师素养潜变量的平均方差提取量（AVE）介于0.45～0.5之间，其余潜变量的平均方差提取量（AVE）都超过0.5，說明量表具有较高的区别效度。

第二，模型拟合与假设检验。经AMOS 24.0拟合检验，得出结构方程模型拟合指数。χ2/df、GFI、AGFI、RMSEA、NNFI、CFI取值分别为3.206、0.918、0.871、0.078、0.951、0.966，均在推荐值范围内，说明模型拟合度可接受。分解模型路径得到假设检验结果如表1所示，结果表明研究假设均通过验证，即大学生的学业倦怠、自我控制、主观规范和教师素养四类因素分别对学生线上课程的隐性逃课行为产生正向影响，各因素的影响系数估计值分别为0.298、0.097、0.226、0.549。

线上课程隐性逃课行为差异分析

第一，线上课程隐性逃课的性别差异分析。利用独立样本t检验分析得到，性别在线上课程隐性逃课行为上不存在显著差异（t值为-0.007，P值为0.995）。线上课程教师难以观察到学生的状态，所以无论男生女生，对隐性逃课没有压力。在访谈中，二者均表示“听课无聊或者听不懂就会去玩会手机”（占比50%）、“长时间盯着屏幕学习就会不由自主有神游等情况发生”（占比26%）、“赶作业时候会容易发呆” （占比15%）。

第二，线上课程隐性逃课的年级差异分析。不同年级学生线上课程隐性逃课行为具有显著差异（F值为7.550，P值小于0.01），大二至大四年级学生及研究生的线上隐性逃课行为（总体占比50%）显著多于大一年级学生（占比10%）。由于大一新生对教学活动与内容感到新鲜，学习积极性较高，敬畏学校规章制度。而高年级学生熟悉学校管理方式与考试制度，课业负担、就业实习等也都会加剧其学业倦怠感，线上隐性逃课行为更严重。

第三，线上课程隐性逃课的专业差异分析。不同专业类别学生的线上隐性逃课行为存在显著差异（F值为3.002，P值小于0.05）。相对于文史类、管理类、艺体类专业课程，理工类课程难度相对较大，不仅要花费较多时间理解，而且一节课没听懂，后面课程也难以衔接，所以理工类线上课程的隐性逃课情况相对较少。

第四，线上课程隐性逃课的课程考核类型差异分析。课程考核类型在线上课程隐性逃课行为上不存在显著差异（P值大于0.05）。可能因为无论采取哪种考核方式，教师都会分享教学资料，学生通过自学、刷题等方式也能完成考核。

研究结论

第一，学生倦怠因素。学生产生的学业倦怠对线上课程隐性逃课行为具有正向影响（系数估计值为0.298）。学生的隐性逃课行为受到自身感知特性的影响，学习兴趣弱、对课程价值的认可度低、学业压力大、对成功没有信心导致焦虑、强迫、抑郁等学业倦怠情况出现时，容易被其他课程任务或手机吸引，就会促使隐性逃课行为出现。

第二，学生主观规范因素。学生的主观规范对线上课程隐性逃课行为具有正向影响（系数估计值为0.097）。学生隐性逃课行为受到周围同学、朋友的影响较大。社交软件的普遍应用和宿舍上课情况使得个体容易受到周围同学、朋友的影响，进而出现隐性逃课行为。

第三，学生自我控制因素。进行线上课程时，学生的自我控制对线上隐性逃课行为具有正向影响（系数估计值为0.226）。如果学生意志力低、无法控制个人冲动，隐性逃课行为就会产生。访谈中，大二的周同学表示“线上课程有时会难以集中注意力，也难以抵御诱惑”。

第四，教师素养因素。进行线上课程时，教师素养对线上隐性逃课行为具有正向影响（系数估计值为0.549）。说明教师的教学方式、教学内容等都会影响隐性逃课行为。如果教师教学方式单一，课堂气氛不活跃、缺乏互动更容易导致隐性逃课。此外，信息化的冲击对教学内容提出了更高要求。教师如果仍按传统方式授课，仅凭知识的传授难以吸引学生，势必产生隐性逃课。

对策建议

基于以上分析，本文从学生自身、教师教学、院校管理以及外界环境因素四个方面提出相应改进措施，以营造良好教学氛围、提高线上课程教学质量。

第一，学生自身。一是强化学生自我感知。学生一般会从自我感受出发，如果对专业学习不感兴趣、课程价值认可度低就会导致学业倦怠，出现隐性逃课。学习兴趣、情绪和个性特征等因素对调动学习积极性具有积极作用，因此可以结合学生自身特性，从调节学习状态、调动积极性方面进行探索。二是加强自我控制，强化正面行为。自我控制的两阶段模型认为，成功的自我控制依赖于矛盾的识别，即学生能否在面临选择时做出正确的判断，且这种选择判断还具有一定惯性，后期正确的重复选择可以不断强化正面行为。三是增强学习动机，改变学习态度。学习动机与学习态度呈正相关，兴趣是构成学生正确学习态度的主要心理因素，建议语言直观化、图像直观化，通过生动有趣、清晰鲜明的形象激发学生感知知识的兴趣，引导学生理解学习知识的目标和意义，增强学生学习动机，优化学习行为和态度。

第二，教师教学。转变教学方式，优化教学内容。教学是学校最本质、最中心的工作。教师要充分考虑学生情况，了解学生的学习基础和接受能力，将不易理解的课程知识转换为易被学生接受的教学内容，充分调动学生的听课意愿和兴趣。加深对教学的重视程度，更新知识、教案内容，把理论知识和实践应用、前沿学术动态紧密相联，采取积极的授课态度避免学生隐性逃课行为。

第三，院校管理。一是加强教师对教学过程的总体把控。要加强对线上授课的管理，首先需要教师具有较强的在线教学控场能力，注重从课堂练习、教学信息互动反馈、自身授课方式、学生纪律等方面提升课堂教学效果。二是加强对学生的直接管理。可以加强校方的直接管理，建立随机线上课程巡查机制。可针对学生的课堂行为表现出台严格的奖惩评定制度，对表现积极、配合教师工作的学生进行奖励，对消极上课、“隐性逃课”的学生进行劝诫，情况严重的采取相应惩罚措施。三是加强校园制度文化建设。以学校各种规章制度为抓手，以规范学生行为为切入点，通过制度作用将学生认真严谨的学习态度由外在的规范转化为内心的行为准则，让学生做到学校要求和自我要求的雙重约束，从根本上解决隐性逃课现象。四是优化学习环境。为解决隐性逃课问题，除要求学生自身足够自律以外，学校还应提供良好的学习环境，以保证上课过程中物理环境的零干扰，同时要增进学生对课堂环境的全身心投入，将这三方面叠加以期达到优化学习环境的目的。

本文系教育部产学合作协同育人项目（项目编号：221003818045917）；大学生创新创业训练计划项目（项目编号：202210290385H）；中国矿业大学实验技术研究与开发一般项目（项目编号：S2023Y003）研究成果

参考文献：

[1]吴岩.应对危机  化危为机 主动求变 做好在线教学国际平台及课程资源建设[J].中国大学教学，2020（4）：4-16， 60.

[2]于晓琳.影响大学生隐性逃课的心理因素：基于优势分析的实证研究[J].中国健康心理学杂志，2021，29（9）：1386-1391.

[3]李成陈.情绪智力与英语学业成绩的关系探究——愉悦、焦虑及倦怠的多重中介作用[J].外语界，2020（1）：69-78.

[4]刘东媛. 高职院校英语课堂学生隐性逃课原因分析及对策——以河北外国语职业学院为例[D].秦皇岛：河北科技师范学院，2015.

[5]庞雨欣，薛孟春，李芮.大学生有偿代课行为的影响因素分析及模型建构[J].教育现代化，2019，6（9）：115-120.

[6]北京师范大学党委理论学习中心组.坚守教师教育核心使命  推进高等教育高质量发展[J].北京教育（高教），2023（4）：5.

[7]毕凯. 高校硕士研究生隐性逃课问题研究——以H省高校调查为例[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2021.

（作者单位：中国矿业大学公共管理学院）

[责任编辑：苑聪雯]