“双减”背景下中学生、大学生全球素养现状的调查与研究

庄欣

［摘           要］  继“双减”“英语课标2022”先后出台，阶段性的核心素养提升被提上了日程。从PISA全球素养测试出发，对比了英语新课标与全球素养框架，调研了浙江省某高校和中学共计1757人，就全球素养的跨文化知识与理解、尊重他人的有效交流、新环境下的心境与行为调节、同理心及态度等方面了解学生的态度取向与素养提升。在全球意识与解决问题能力及全球问题的关注度和包容度上，分别对中学生、大学生各自的出色表现作出了分析，为“双减”背景下的英语教学提出了教学建议与努力方向。

［关    键   词］  “双减”；全球素养；“英语课标2022”

［中图分类号］  G645                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）16-0０33-04

一、前言

继2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”）之后，2022年4月《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（简称“课标2022”）正式推出（教育部，2022）。“课标2022”的课程方案从培养目标、课程设置和实施要求三方面进行了修订，将英语课程教育从“综合语言运用能力”全面转向“核心素养导向”目标，在课程标准上着力培养学生的核心素养，优化了课程内容结构，用跨学科主题的学习活动来加强学科间的相互关联，带动课程综合化的实施，加强了对共通性素养的培养。“课标2022”不仅注重义务阶段的教育，还考虑了学习目标的连续性和进阶性，为后续高中阶段做好铺垫。

如果把“双减”视为一种教育改革的手段，那“课标2022”就是基础教育的新行动指南。其中“课标2022”的指导思想是：“聚焦中国学生提升核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”，把从“我、社会、自然”三大视角探讨与人类的关系作为课程主题，通过语言学习活动帮助学生在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新。它体现了核心素养时代关注的价值观、必备品格与关键能力。无独有偶，适合7～9年级的英语，三级到五级主题教学内容充分呼应了由世界经济合作与发展组织（OECD）提出的全球素养的四维度，即知识、技能、态度和價值观 （OECD， 2018），并于2018年正式被纳入国际学生评估项目PISA测试中，作为世界诸多国家（地区）衡量21世纪学习者应具备的关键能力和核心素养。

二、“英语课标2022”与全球素养接轨

全球素养（Global Competence）这一概念最早由美国国际教育交流协会在1988年题为《为全球素养而教：国际教育交流咨询委员会报告》的文献中提出（鲁燕， 2021），它曾被译为“全球胜任力”“全球竞争力”“国际能力”等。学者Schechter （1993）首次从知识、技能及态度等维度较为全面地阐述了学生全球素养的核心要素。同年，Richard Lamber在国际教育交流年会（ICEE）上提出，全球素养应包括知识、移情、认可、外语能力及任务表现等。1997年，OECD首次推出核心素养概念，认为其应超越知识与技能本身，更关注学习者的态度技能、课程改革、教学评价、教师教育等方面，于是世界各国（地区）与国际组织相继建构了学生核心素养模型。2012年，OECD从思维方式、工作方式、工作工具和生活技能四个方面罗列了21世纪学生十大核心技能 （安德烈亚斯·施莱克尔， 2013）。2018年，将全球素养作为PISA的组成部分。全球素养代表了一个国家或地区公民素养的软实力，不仅需要具备知识本身，还结合了技能、态度与价值观的发展。PISA认为它考量了个体对地区、全球、跨文化发展过程分析与观察、理解与鉴赏的能力，能与不同文化背景的人们进行开放、得体、有效的互动，并为集体福祉和可持续发展采取行动的能力（OECD， 2018）。

习近平总书记在十九大报告中曾六次提及“人类命运共同体”，在二十大报告中重申了推动构建人类命运共同体的重要性与必要性。在世界格局发生较大变化的如今，命运共同体愈发真实。全球性问题并非个人或一个国家、组织能够处理，它需要全球人民的参与和努力。教育部曾在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出了要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”，但是在基础教育的落实上还存在着差距（教育部 ，2011）。在2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出“核心素养体系”的概念（教育部， 2014）。2021年，“双减” 政策的出台更体现了国家在基础教育改革上的决心，其核心目的是引领基础教育重回正轨，提高少年儿童的素质，树立正确的世界观、人生观与价值观。同时学校教育提供优质的、与时俱进的、可持续发展的全人教育，使校内、校外教育及家庭教育能形成良好的教育生态（教育部，2021）。在基础教育中，外语学科为少年儿童打开了新的门户，成为了解全球、融入世界的一把钥匙。而2022年英语新课标更在素质教育上承担着重任，在人文性与工具性之外，强调了英语学科的育人性，培养学生的各种能力，树立正确的价值观，养成良好的情感态度，为基础教育的课程思政开拓了新思路。

三、调查研究

浙江省作为被评估的四个大陆参赛地之一，代表中国参加了PISA2018在阅读、数学、科学上的考量，但由于其未选择参加首次全球素养上的测试，因此对于学生全球素养的态度取向并不了解。PISA的全球素养测评框架包含认知测试和学生问卷两块内容。其中认知测试是通过构建一个真实的问题场景，要求学生执行一项表现型的任务，从而判断他们对复杂情形下不同参与者多元视角下的理解力。学生问卷则从全球跨文化的知识与理解、尊重他人的有效交流、新环境下的心境与行为调节、同理心及态度等方面了解学生的态度取向。

（一）调查对象

为了解当下学生对全球问题的熟悉度、语言沟通的发展现状，以及对他文化的态度等情况，本研究根据本地学生的实际情况，借用并略改编了PISA的学生问卷，于2021年底至2022年初，对浙江省杭州市两所中学七年级到九年级的学生及一所大学的大一学生进行了随机抽样调查，共计1757份问卷。其中中学生样本数据1058份（其中七年级占比36.67%，八年级占比34.5%，九年级占比28.83%），大学生样本数据699份，由于大学生样本中有12个样本年龄未填写，最后得到有年龄特征的有效问卷数据1745份。其中覆盖了从2000年到2011年出生的学生群体，其中以14～16岁以及19～20岁群体为主要被调研对象。之所以OECD选取15岁左右（国内对应大约八、九年级）的在校生作为多年的调研对象，是因为该阶段的学生已经具备较全面的知识和理解力，并能参与校内、校外的各种主题学习活动。他们的知识、技能和态度对于迎接未来挑战的能力提升和意愿度是至关重要的。而本研究不局限于初中阶段的学生，我们也同时关注经历高中学习后，大学生在全球素养上是否有较大的提升，从而反思中学教育阶段教育者就全球素养能给学生带来怎样的引导。换言之，全球素养培养了学生在错综复杂的扁平世界里动态学习的能力，无论课程领域还是个人兴趣的不同，学生都会像专家一样思考和参与工作，理解那些塑造他们生命和未来工作的各种经济、技术与社会力量（曼西利亚，杰克逊，2019）。

（二）调查数据分析

根据OECD有关全球素养的原始学生问卷，问卷被分成概念中的四类十项观测点。

1.分析与观察（分析跨文化的能力）

包含：分析全球问题的自我效能及对全球问题的意识。分析跨文化能力关注的是学生对全球问题的意识与观察及分析全球问题的能力，因此，题目选项用四选项来体现学生的问题意识程度或者解决问题能力的程度。在此过程中，学生能识别议题、权衡回答，会分析当地、全球和跨文化问题。为了使结果更为直观，问题意识选项中的“从未听说”以及“听说过但无法解释”被归纳为全球问题意识较弱的一类；把“知道解释一些并能大致解释”和“非常熟悉并能很好解释”归纳为问题意识较强的一类。在解决全球问题能力上亦如此操作，把“我无法做到”和“我会有较大的困难”归纳为解决问题能力较弱的一类；把“我需要一点帮助”和“我轻松能完成”归纳为较强的一类。通过对比初中生和大学生的数据，可以观测到无论是在问题意识上还是解决能力上，表现较强的学生多于表现较弱的。但是初中生和大学生之间却有很大差异，初中阶段意识和能力较强的学生数量多于大学阶段意识和能力较强的学生数量，其中原因值得探讨。

2.理解与欣赏（理解欣赏不同世界观的能力）

包含：看问题的角度及适应力、对他文化的兴趣与尊重及全球化思维。要理解并欣赏不同的世界观，必须具备多元看问题的角度，具备对他文化与世界观的适应力，对他文化及其人民具有包容性，在全球问题上能审时度势，能适时表达自己的理解与立场。在对中学生、大学生“看问题的角度及适应力”方面，初中生选择“非常像我”的比例最高，而大学生选择“有些像我”选项的无一例外成为最多，他们在选择上有着更为鲜明的个性。

在“对他文化的兴趣与尊重”方面，过半的初中生表现出对他文化方方面面的兴趣；大半的初中生则认为自己在尊重他文化方面做得更加到位。而大学生则在对他文化兴趣方面要弱于初中生，有些方面达不到一半人群；但在尊重他文化方面，几乎每个问题都有65%以上的学生会认为自己做得非常到位或比较到位。兴趣从娃娃抓起不无道理，在自我行为的认可上大学生虽没有初中生强烈，但并不甘落后，两者比较接近。

在“全球化思维”方面，四选项中初中生在“赞同”与“非常赞同”上的选择比例依旧很高，排前三位的分别是：“保护全球环境對我而言是重要的”，有91.49%的认同选择；“我视自己为世界公民”，有89.61%的认同；“当看到世界范围内一些人居住条件很简陋，我觉得自己有责任为此做些什么”，有83.84%的认同。对大学生而言，排前三的问题分别是“保护全球环境对我而言是重要的”“我认为抵制那些给雇员提供恶劣工作环境的公司是正确的”和“我视自己为世界公民”，分别占比82.69%、81.4%和81.12%。可见初中生、大学生在关注的问题上已经发生了转移，且大学生在热情度上也略有下降。

3.交流与沟通（与他文化互动的能力）

包含对跨文化交际的意识、教学大纲中的全球问题和素养内容，及联系他国人民。就此方面，问卷从个人、学校、家庭的角度考量被试者是否在学校教育中关注过全球的发展趋势与国际挑战问题，是否能在与他文化互动中感知并调整与他人的互动关系等，从而为在多元化的环境中朝着共同目标一起努力。问卷结果提示，大学生的国际化环境要比初中生更为丰富。在被问及在学校是否有与外籍人士交流的机会，选择“是”的大学生占比49.93%，初中生占比22.59%；家人中是否与外籍人士有往来，大学生占比26.75%，初中生占比10.21%。此外，邻居和网络平台的交流，大学生分别占比24.75%和36.48%，初中生分别占比8.41%和18.05%，因此给中学生尤其是初中阶段的学生创造国际化环境，丰富其认知，增加交流机会显得尤为重要。在另一组审视自己在面对国际友人的反应数据中，初中生的表现几乎和大学生一样优秀。在问题“我会经常确认一下彼此是否理解正确”，以及“如果交流上有什么问题，我会用一些方法（如做手势、再解释、书写等）”上，初中生对自己的要求甚至超过大学生，说明他们在处理问题上的灵活性更高，也更积极主动。

在问卷中，涉及“教学大纲中是否有关于各类国际化的议题”的题目，是在PISA对校方调研的题目基础上改编过来的，内容为“你的外语课堂上，外语教师会涉及以下知识吗？”初中生选择“是”且排前五的内容从高到低分别是：外语语言知识、不同的文化知识、对多元文化的尊重、与他国文化的人如何交流、对跨文化经历的开放性。但是对于“移民问题、世界不同地区的饥饿和营养不良问题、贫穷的原因、国际冲突”等更需要广泛多维探讨的话题，则在课堂上讨论较少。综上所述，要培养具有全球素养的学生，在交流与沟通上不仅在讨论内容上应多元化，除了语言，像历史、地理、科学、艺术等科目也能通过叙述、描写、质疑、辩论等方式来感知世界，还应创造跟不同对象交流的机会和语境，可以是同校的同学、教师，也可以跨校共享交流资源。

4.行动与学习（为集体福祉和可持续发展采取行动的能力）

包含参与全球化活动及参与学校全球素养活动。行动与学习对于在校生而言，更多的是通过家庭、学校来实践。具有全球素养的学生，无论是个人行动还是合作行动，都应合乎道德，且自主自愿。问卷中关于个人行动，无论是初中生还是大学生都把两个活动放在首位，其一是通过减少家里的能源消耗来保护环境，其二是参加过一些关于环境保护类的活动，这离不开整个学校乃至社会的引导。此外，初中生会更多地通过微信或微博等来关注世界新闻；而大学生更倾向用具体的行动来表达自己的观点，如“选择购买一些环保或者伦理方面的产品”。在“为一些关于环境或社会的在线请愿书签名”和“参加过一些活动来促进男女平等”活动上，大学生要明显高于初中生。

在个体参与学校有关全球素养的合作活动上，数据显示大学生几乎在所有的学校活动中参与度都比初中生要高。其中差值最大排前三位的是“我经常被教师邀请来表达对国际新闻的一些个人观点”，高出25.23%；“我学习了如何与来自不同背景的人们进行交流”，高出21.23%，“我学习了来自不同文化的人们如何在一些事件中保持不同观点”，高出18.1%。只有在“我学习如何化解班级里与其他人的矛盾”这个问题上，大学生的比例略低于初中生，显然大学跨文化教育的关注点更强调交流性与互动性。

四、研究结论

“双减”政策是一个回归教育节奏、教育规律、教育本质的契机，表面看它是在削减课业压力，实际上是对学校教育质量提出了更高的要求。通过对中学生、大学生全球素养的调查，笔者惊喜地发现初中阶段的学生是一个朝气蓬勃、期待塑造的群体。他们关心社会、关爱他人，了解世界，愿意参与，有想法、有梦想。本次调研中有几处发现与建议：

（一）全球问题的意识与解决能力

在自我评价上，初中生无论是在全球问题的意识还是解决能力上，较强的学生比例都领先于大学生；而在较弱的学生比例上，大学生高于初中生。虽然这是较主观的自我评价，但是从知识结构上来看，经过多年的学习，大学生本应比初中生具备更多的知识储备，也能通过多维度的方式来研究并解决问题。然而，初中生表现出来的自我肯定与自信不得不让人折服。这本身也说明了近些年无论是学校教育还是家庭教育，在知识输入方面都有了可喜的进步。孩子关注到了这些问题，并且能解释、分析，提升了解决问题的自我效能。通过关注初中阶段向大学阶段知识的发展进程，可知终身学习力应为教育的目的，它包括自我学习与发现的能力、内在驱动力与对知识的好奇心，而这一能力对于大学生而言则更为必要。

因此，外语课堂应让学生利用语言参与到一个由不同社会、文化、种族、宗教构成的多样性世界里，教授他们认识各地的风土人情、当代特征，以及对世界在语言文学、历史发展、文化交流等方面的贡献。全球面临着技术革新、气候变化、生态失衡、资源枯竭、人口流动、贫困与经济发展不平衡等问题，即“VUCA世界”，一个充满波动性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）、模糊性（Ambiguity）的世界（OECD教育2030项目）。OECD提出了未来教育中一个重要的目标——教育应解决真实世界的问题。只有在解决真实的问题上，学生才有参与感和内驱力，把学生由教学的客体转变为有思辨能力的主体，这也是全球素养所强调的由知识和技能转化为态度与价值观发展的根本。

（二）全球问题的关注度与包容度

在国际化环境建设中，根据《杭州市推进教育国际化行动计划》的有关要求， 2022年1月，杭州市宣布了30所首批教育国际化示范中小学校。可见杭州市基础教育阶段的国际理解教育项目仍处于起步阶段，且受益的学校数量有限。在国际化环境的创设中，不可置否大学教育有着鲜明的优势。一方面不仅仅是在学校文化环境、教育内容、知识构架与课堂互动上，大学教育的模式更为丰富、灵活，另一方面与学生的国际理解力也有相当的关系。大学生的兴趣更加向内，关心自我的成长，乐于与他文化的人进行交流，从而寻找心灵的共通之处。大学生在语言的运用上更加熟练，他们更感兴趣的是与人交流，而非文化本身，對国际话题的学习、理解和沟通上更有想法、更具备行动力。相较而言，初中生在语言能力上较有限，但他们对自己有着较完整的认知，有着高度的自我意识，不青睐中庸的态度。他们对于他文化的兴趣和他国人民的尊重度都较高，愿意去了解学习，懂得如何与他人互动往来。简言之，他们愿意探索世界，接纳新事物。

浙江省作为长江三角洲中心省份之一，不仅拥有博大精深的中国江南文化与历史，更拥有现代、开放、包容、思变的浙商精神。扎根中国，走向世界是浙江省发展的灵魂。提升青少年全球素养不仅仅是为了开拓知识领域，更是为了国家发展培养具有话语权与国际思维的新生代，如党的二十大所说“共同营造有利于发展的国际环境，共同培育全球发展新动能”。

参考文献：

［1］［德］安德烈亚斯·施莱克尔（Schleich，A.）.为21世纪培育教师 提高学校领导力：来自世界的经验［M］.郭婧，高光，译.北京：北京大学出版社，2013.

［2］鲁燕.解析“全球胜任力”概念的变迁［Ｎ］．中国社会科学报，２０２１－０５－１７．

［3］［美］韦罗尼卡·博伊克斯·曼西利亚，安东尼·杰克逊．全球胜任力：融入世界的技能［M］.赵中建，译.上海：华东师范大学出版社，2019.

［４］ Schechter，M.. Internationalizing the university and building bridges across disciplines. In T. Cavusgil （Ed.），Internationalizing business education：Meeting the chall－enge［M］. Lansing：Michigan State University Press，1993：129-140.

◎编辑 鲁翠红