高中英语阅读课同课异构活动反思

尤晶晶 陈思秋

［摘 要］文章以人教版高中英语教材必修第一册Unit 5 “Languages around the world”中阅读课的同课异构课为例，从“读前活动”“读中活动”“读后活动”进行对比和分析，分享三点教学启示，即巧用技术，以看激趣；妙设问题，以读促思；恰创情境，以说表态。

［关键词］高中英语；阅读教学；课例研究；同课异构

［中图分类号］    G633.41            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）10-0021-04

笔者参加过宁德市一次“新课标、新理念、新实践”观摩研讨活动，聆听了两位高中一线英语教师上的阅读课。这两节课让笔者受益匪浅，感受颇多。在本次同课异构活动中，两位教师依据学生情况、现有的技术支持和自身的特点，进行了不同的教学设计，因此所呈现的教学风格迥异，各有千秋。本文对比分析两节课的教学设计，并分享三点教学启示。

一、教材及学情分析

（一）教材分析

本次同课异构的授课内容为人教版高中英语教材必修第一册Unit 5的阅读课——The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present。该阅读文本类型属于说明文，介绍了汉字的发展历史。文本包含两条线索。一条是按时间顺序梳理汉字书写体系数千年的发展历史，属于叙述明线。另一条是叙述暗线，呼应标题题眼“连接”（connecting），说明汉字书写体系对传承数千年中华文明所起到的四个连接作用：（1）过去与现在的时间连接；（2）不同地域的空间连接；（3）语言与艺术的功能连接；（4）中国与世界的发展连接。随着我国的经济发展和国力增强，世界各地越来越多外国人乐于学习汉语，说明了汉语在对外交流中起到重要作用。该文本旨在指导学生探索和理解汉字与中华文明传承之间的关系，增强学生对中国文化的自豪感和认同感，同时增强学生的文化自信。

（二）学情分析

本次同课异构所选的听课学生，是某市某高中高一年级两个平行班的学生，整体素质中等，英语阅读基础一般；具备一定的理解能力和思考能力，批判性思维能力有待提高。教师A为听课学生的任课教师，对学生的学习情况较为熟悉；教师B为某重点高中的英语教师，属于借班上课，对学生的学习情况较为陌生。两位教师均为中学一级教师，教学经验丰富，具有段强的课堂把控能力。

二、教学环节对比和分析

（一）读前活动

教师A：要求学生先结合图片猜测8个甲骨文所代表的汉字，接着根据标题及图片预测文本内容。

教师B：先播放《中国甲骨文演变历史》的视频，然后截屏甲骨文的图片，要求学生猜测相应汉字；接着再次播放视频，以“Jiaguwen has a history about  ____________years. The symbols were carved on turtle ____________ or ____________of animals.”填空练习的形式，回顾视频内容。

【分析与思考】

教师A的读前活动虽采用“先预测，后验证”的典型阅读策略，能将学生的注意力直接带入相关的话题，但中国汉字从甲骨文演变至简体字的历史悠久，对学生而言有些抽象难懂。该环节缺乏有趣且直观的铺垫，难以激发学生的学习兴趣。

教师B利用《中国甲骨文演变历史》的视频，将学生带入中国汉字的发展历史中。第一次播放视频时，教师B要求学生关注画面信息。视频直观有趣地呈现了几个甲骨文演变的典型例子。视频结束后，学生根据所得到的信息，猜测甲骨文所对应的汉字。接着再次播放视频，要求学生关注声音信息，让学生根据所听到的声音信息完成句子填空，提取关键词“3， 000 years”“bones”“shells”等。同时，教师B利用填空练习中的“symbols”“carved”等词汇，帮助学生了解生词，扫清阅读障碍。

两位教师都用了“让学生根据甲骨文的图片猜汉字”的方式來导入阅读课的主题，创造机会调动学生的相关知识储备，启发学生思考，从而激发学生的学习兴趣，为学习课文热身。但两位教师对导入文本的教学设计又有细微的区别。对于高中英语课堂教学来说，教师良好的导入，能够帮助学生快速地集中注意力，保证每个学生都积极参与。由于英语具有较强的抽象性，应用高科技的教学工具可以化繁为简，化抽象为具象。通过电子白板具备的展示图片、播放视频和音乐等多媒体功能，教师可以让学生更直接地参与到英语课堂的活动中来，让英语知识拥有生命力，使学生能通过多种灵活的方式来进行英语学习，提高学生学习英语的质量。

（二）读中活动

教师A：要求学生略读全文，讲解段落大意后，未给学生充分的再阅读文本的时间，就要求学生直接思考文本类型，接着将文本分为三个部分并总结大意。最后，要求学生通过小组合作，绘制汉字书写体系发展的思维导图，并总结汉字书写体系的重要性。

教师B：要求学生认真阅读全文，完成主题句填空题，并且及时追问学生两个问题“Which period do you think is the most important one in the Chinese writing system？”“Who played the most important role in the Chinese writing system？”，引导学生关注细节信息。然后，要求学生再次阅读第二至第四段，找出有关时间和事件的细节信息，利用鱼骨图（如图1）梳理汉字书写体系的发展历程。接着，要求学生再次阅读第四至第六段，找出体现汉字书写体系重要性的表达，引导学生关注语言特色。最后，要求学生基于从文本获得的信息，思考问题“What does the Chinese writing system connect？”。

【分析与思考】

教师A给予学生自主阅读的时间较少，低认知层次问题较多，并且问题间缺乏关联性和逻辑性，不利于学生把握文本核心和梳理主干信息，影响了学生对篇章的整体理解，导致学生获得的信息碎片化，难以起到训练和培养学生批判性思维能力的作用，从而导致“以读促学”的效果大大降低。

教师B要求学生完成主题句填空、绘制鱼骨图、查找“一意多表的任务，总结文本各部分大意，梳理汉字书写体系”的内容，引导学生关注语言特色。通过“信息图像化”等手段帮助学生吸收和归纳浅层信息，再利用深层问题引导学生理解汉字和中华文化的发展，探索汉字未来的发展和作用，增强学生文化自信。在整个阅读过程中，学生实现了从浅表思维向高阶思维的进阶发展，他们看待问题的角度呈现出多样化，表达的观点内容新颖，批判性思维能力也得到了培养。

黄远振教授指出，要在学语言中练思维，在练思维中学语言。核心素养的落地离不开阅读教学的开展以及深层文本解读教学的开展，而问题的设计是解读文本的核心，是实现“以读促思”的手段，也是阅读教学培养学生批判性思维的介质。因此，各个环节的问题设置应由表及里、由浅入深、环环相扣，引导学生逐步加深对文章的理解，进而培养学生的逻辑思维能力、批判性思维能力和创新思维能力。

（三）读后活动

教师A：要求学生先观察孔子学院的标志，猜测其中隐含的文字符号，接着小组讨论问题“Nowadays， many foreigners are learning Chinese language in Confucius Institute. Discuss in groups why they learn Chinese language.”。

教师B：为学生创设情境“假设你是文化大使，请向外国记者介绍汉字文化”，并为学生提供问答的模板，让学生准备8分钟后，以小组的形式上台展示。

［Activity］

As an ambassador（大使）of Chinese culture， you are going to answer foreign reporters questions about written Chinese in the World Youth Forum.

［Sample］

Jackson Yee： I feel honored to answer your questions about written Chinese.

Reporter 1： What is Jiaguwen？

Reporter 2：When did Chinese develop in one direction？

Reporter 3：How does written Chinese connect Chinese people today with those of the past？

...

【分析与思考】

教师A共设计了两个活动。在第一個活动中，由于孔子学院的标志所包含的文字符号不够明晰且信息量少，加上学生对甲骨文的认识不深，他们缺乏丰富的背景知识开展讨论，难以与同伴交流，最终只能由教师呈现答案。在第二个活动中，学生的回答主要还是局限在“popular”和“interesting”这两个理由上，并没有联系文本内容，也没有发挥想象力。

教师B为学生创设了真实的情境，学生的表现可圈可点，不仅联系了文本知识，如“The writing system began to develop in one direction during Qin Dynasty.”“Chinese characters are regarded as an art form， which has become an important part of Chinese culture.”等，而且结合了自己的思考，如“With China developing so rapidly， Chinese language is becoming more and more popular.”等。学生既综合运用了所学的内容，做到“言之有物，有理有据”，又锻炼了批判性思维能力，还发挥了想象力和创造力，做到“言之凿凿，字字珠玑”。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称课标）提出，教师应从英语学习活动观的视角重新审视课堂教学设计的合理性和有效性，整合课程内容，优化教学方式，为学生设计有情境、有层次、有实效的英语学习活动。在读后活动这样的创新迁移类活动中，教师应该搭建“脚手架”，给予学生在真实情境中运用所学知识和技能创造性解决问题的机会；教师还应该铺设“跳板”，帮助学生实现从已有知识水平到“最近发展区”的跳跃，从而促进学生能力向素养的转化和低阶思维到高阶思维的转变。

三、教学反思

经过对比分析两位教师读前、读中、读后活动的设计，笔者结合自身经验，认为读前、读中、读后活动的设计应紧扣课标的核心素养要求。因此，笔者认为在三个环节中应分别做到三个方面，即“巧用技术，以看激趣”“妙设问题，以读促思”“恰创情境，以说表态”。

（一）巧用技术，以看激趣

于漪老师曾说：“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发起他们思维的火花，或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”导入环节要求教师的设计要吸引学生眼球，激发学生兴趣，使学生对所要学习的内容产生好奇心，保持高涨的学习情绪和振奋的学习状态。在课堂中，教师只有合理地利用“看”的教学方式，才能够充分地激发学生的兴趣。同时，课标对“看”做出了定义：语言技能中的“看”通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解意义的技能。这就说明学生除了需要进行传统的文本阅读，还需要观察图表中的信息，理解符号和动画的意义。由此可见，在新媒体日趋重要的时代，紧跟时代发展，将现代信息技术融入教学环节，灵活巧妙地使用信息技术已成为教师的必备技能。集文字、图片、音频等于一体的现代信息技术，能活跃无趣的课堂，使教学过程变得生动活泼，更具吸引力。

然而，现代信息技术的使用不能盲目追求“趣味”，更应“巧用技术”，所选图片、音频、视频材料应当画音清晰，内容丰富，能诱发学生的阅读愿望；时长适度，时机恰当，能及时融入英语阅读材料，达到在导入环节中“以看激趣”的效果。

（二）妙设问题，以读促思

苏格拉底认为，问题是能促进学生学习的，教师的任务是通过提问，把在学生脑中的知识调动起来，变为他们的实际知识与技能。由此可见，好的问题能更好地帮助新思想的诞生。问题链的设置应注意一个“妙”字。吴国军提出，在读中活动中，教师可以设计辐射式问题链（即向导性问题链、细节性问题链和深层次问题链），以逐步提高学生的思维层次。向导性问题链可帮助学生获取文章大意，结合文章主题或事实信息，对前期預测信息加以验证，培养学生的预判力，同时介入研究与思考，培养学生的初阶思维；细节性问题链，如时间法问题链、直观法问题链、逻辑法问题链、比较法问题链等，可协助学生梳理文本细节信息，培养他们概括、整合信息的能力；深层次问题链，可引导学生运用逻辑思维和已有认知进行分析、推理、判断，培养他们批判性思维能力。

课标首次明确了思维品质为英语学科核心素养之一，体现了英语学科的育人价值。思想品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。因此，读中活动依托问题链的“支架”，使学生对问题产生好奇并思考解决方法，进而在实践中提升分析和解决问题的能力，实现“以读促思”的目的，培养多元思维、创新思维、逻辑思维等思维品质，最后实现英语学科核心素养的落地。

（三）恰创情境，以说表态

课标提出，教师要强调发展英语学科核心素养的英语学习活动观，围绕主题语境，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的方式，开展语言、思维、文化相融合的活动。其中，迁移创新类活动通常包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动，进而使学生在新的语境中，基于新的知识结构，综合运用语言技能，创造性地解决新的问题，促进能力向素养的转化。因此，情境教学变成了开展迁移创新类活动的“必经之路”。恰到好处的学习情境有利于激发学生的学习兴趣，激励学生主动参与学习，培养交流与合作能力，也能促进学生获取及运用信息能力的培养。处于学习情境中的学生可结合个人经历去解决情境问题，感悟知识的生成、发展和变化，从而产生创新性成果。

王蔷指出，要创设好情境，教师首先要基于主题意义，其次要突出语用意识。主题意义是创设情境的依据，教师要从与主题有关的学生生活经验出发，基于学生已有的认知和语言水平，创设适当的语境，输入必要的语料，让学生有经验可分享，有语言去表达，有兴趣来参与。此外，培养学生的语用意识是情境创设的目的，语言的表达方式会因情境的不同而不同，因情境中说话人身份的不同而不同，因此学生要结合具体情境选择正确的语言表达方式。由此可见，教师要精心设计情境问题，在主题情境的导向下，基于文本内容，结合学生经历，鼓励学生运用所获取的信息——主题思想、篇章结构、写作观点和意图，探索语篇的主题、写作手法以及思路，选择恰当的表达方式和说话态度，创新性地表达个人观点、情感和态度，创造性地解决情境问题，从而培养创新思维和创造能力，实现“以说表态”的目的。

总之，通过对比和分析两节阅读课，笔者认为应该在读前活动中“巧用技术，以看激趣”，即教师要巧妙地将现代信息技术融入导入环节，利用现代信息技术的灵活性和趣味性，激发学生的学习兴趣和热情；在读中活动中“妙设问题，以读促思”，即教师应利用辐射式问题链，包括向导性问题链、细节性问题链和深层次问题链，逐步提高学生的多元思维、创新思维、逻辑思维等思维品质；在读后活动中“恰创情境，以说表态”，即教师要基于主题意义，培养学生的语用意识，创设适当的情境，允许学生结合文本内容和个人经验，创造性地表达和解决问题，从而培养创新思维和创造能力。

［   参   考   文   献   ］

［1］  李蓉.创新课堂导入形式提升高中英语教学质量［J］.学周刊，2021（20）：119-120.

［2］  黄远振.英语阅读教学与思维发展［M］.南宁：广西教育出版社，2019.

［3］  中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准：2017年版［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［4］  段平.信息技术与高中英语阅读课整合方法的探讨［J］.中小学电教，2007（11）：55-56.

［5］  吴国军.高中英语阅读教学中问题链设计的实践与研究［J］.英语教师，2021（6）：74-80，83.

［6］  宗兆宏.高中英语阅读教学中的情境创设［J］.山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2010（1）：70-73.

［7］  王蔷.促进英语教学方式转变的三个关键词“情境”“问题”与“活动”［J］.基础教育课程，2016（5）：45-50.

（责任编辑 黄    晓）