“沉浸式”教学模式在初中音乐教学中的应用

邵娟

［摘 要］在初中音乐课堂中应用“沉浸式”教学模式能引起学生的共鸣，提升学生的赏析水平。教师要从基本原则、类型、应用策略等方面入手研究“沉浸式”教学模式。“沉浸式”教学模式的基本原则包括多元化、互动性、开放性三个方面。“沉浸式”教学模式可以分成引导式、自主式、故事式等各种不同的类型。在初中音乐教学中，教师可以采用聆听法、比较法、编演法等“沉浸式”教学策略。这样才能优化教学，让学生沉浸在音乐的海洋中，提升赏析水平。

［关键词］“沉浸式”教学模式；初中音乐；原则

［中图分类号］    G633.95            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）12-0055-03

“沉浸式”教学模式指的是通过创设情境或营造氛围，使学生在情感、认知、行为等方面得到全面的参与和深度的体验。在初中音乐教学中，教师应用“沉浸式”教学模式，能让学生有身临其境的感觉，进而引起学生共鸣，提升学生的赏析水平。

一、基于学生特点，谈“沉浸式”教学模式的基本原则

“沉浸式”教学模式的基本原则是教师要结合学生的身心特点，设计符合他们身心特点的教学活动，充分激发学生的参与热情，帮助他们掌握赏析的方法。“沉浸式”教学模式的基本原则包括多元化、互动性、开放性三个方面。

（一）多元化，拓展思维方式

一般初中学生思维比较活跃，呆板单一的教学方法很难让他们长时间集中注意力。因此，教师在应用“沉浸式”教学模式时应遵循多元化原则，采用多元化教学的方法来拓展学生的思维方式。教师可以采用创设情境、营造故事背景、故事角色扮演、互动体验交流等方法，让学生从多种不同的角度进行学习与思考，不断激活自身思维，提升自身的交流沟通能力和知识应用能力。

（二）互动性，提升审美评价

互动性原则是“沉浸式”教学模式的基本原则之一。互动体验的结果能很好地展现学生的学习成果，有助于教师检验学生的学习能力是否有所提升。教师可以采取推理互动、引导互动、提问互动等方式，让学生融入特定的情境或者故事背景中，并积极表达自己的想法。在这个过程中，教师则根据学生的表达来判断其是否掌握了赏析要点，并根据实际情况调整下一步的互动交流方案。这样通过互动，调动了学生赏析音乐的主观能动性，提升了他们的审美评价能力。

（三）开放性，表达个性认知

开放性对“沉浸式”教学模式来说同样重要。教师可以从交流形式、结局等角度入手设计开放性教学活动，鼓励学生自由地表达自己的赏析感受。交流形式的开放性是指学生不仅可以在课堂上自由表达，而且也可以在课后通过互联网等形式进行交流。结局的开放性指的是教师不要求学生一定要掌握某些音乐知识，而是引导他们在推理分析中找到自己独有的赏析方法。这种开放性的教学模式能解决教学思想固化、教学模式单一等问题，有助于激发学生的表达欲望，让他们大胆表达自己的想法。

二、指向乐曲风格，谈“沉浸式”教学模式的类型

在深入了解“沉浸式”教学模式的基本原则后，教师还要结合乐曲的风格，选择合适的“沉浸式”教学模式，“沉浸式”教学模式可分成引导式、自主式、故事式等各种不同的类型。

（一）引导式，强化认知判断

“引导式”教学指的是以教师为主，由教师担任音乐作品中的某个主要角色，从而串联起整个教学。教师要找到教学内容之间的关联点，设计具有故事性、悬疑性的活动环节，强化学生的认知判断能力。

例如，在教学《自新大陆交响曲》时，教师自己扮演作曲家德沃夏克，并逐步提出问题，用问题来串联各知识点。首先，教师进行自我介绍：“我叫德沃夏克，这首交响曲是我的音乐作品。你们知道‘新大陆是哪里吗？我为什么要创作这首音乐作品呢？”教师用这些问题来引导学生思考、探究作品的创作思路。学生通过查阅资料了解到，“新大陆”是相对旧大陆来说的，在作品中特指美国。德沃夏克来到纽约后，特别关心美国被压迫的黑人和印第安人的生活和命运，也想念自己的祖国，所以就创作了这首音乐作品。其次，教师给学生播放铜管组第一主题片段、木管组第二主题片段、弦乐组第一主题片段等乐曲，然后提出问题：“大家觉得这几段乐曲分别给人怎样的感觉？”其中一位学生表示，铜管乐器给人大气、深远的感觉，木管乐器给人激动、跳跃的感觉，弦乐器给人温柔、缠绵的感觉。教师继续提出问题：“大家觉得老师为何要采用交响曲这一表现形式？整首乐曲给你怎样的感受？”其中一位学生回答：“交响曲具有复杂的结构，旋律多样化，适合展现丰富的主题。”还有学生表示：“这首乐曲让我感到作者担心黑人、印第安人的生活和命运，同时，他也很想念祖国。”

“引导式”教学的优点在于参与性强，能激发学生的主动性。教师在其中起强化引导的作用，帮助他们将内在审美感觉外化为对事物的理解和判断，提升学生的认知判断能力。

（二）自主式，激活情感共鸣

“自主式”教学指的是教师提前布置任务，让学生随机抽取任务卡，并根据任务卡进行角色扮演，将课堂完全交给学生。学生要利用碎片化时间自主搜集相关人物角色的各种信息。当课堂活动开始后，学生要根据自己的角色身份推理完成一些音乐任务。这种教学让学生有更强的代入感，能引起他们的情感共鸣。

例如，在教学《夜深沉》时，教师先让学生搜集资料，了解霸王别姬的故事；再让学生在小组内部抽取任务卡，分别明确自己所要完成的任务。课堂活动开始后，教师让学生结合《夜深沉》的不同部分，分别演绎虞姬、霸王的故事，说说作品的旋律暗示了怎样的故事情節以及能否展现人物的内心世界。在欣赏了《夜深沉》的引子部分后，扮演虞姬的学生模仿旦角的动作，缓步行走，展现出了女性的柔美。一位学生表示：“这一段展现出了虞姬的形象，给人柔美的感觉。”此后，教师让学生倾听第二部分，这时扮演霸王的学生上场，用肢体动作展现出了霸王的内心世界。学生表示：“我觉得这里展现出了霸王侠骨柔肠的一面，他虽然是英雄人物，但英雄难过美人关。”最后，教师提出问题：“霸王别姬的故事最后以悲剧结尾，那么，你在倾听《夜深沉》的时候，是否也能体会到一种悲伤呢？”学生回答：“我觉得这首乐曲大部分都给人欢快的感觉，让人想到虞姬舞剑的场景。但是，其中似乎隐藏着一些哀婉的旋律，这预示两人的结局并不好。”

“自主式”教学的优点是能更好地协调学生之间的配合，引起他们的情感共鸣，提升他们对音乐作品的审美能力。

（三）故事式，渗透文化底蕴

“故事式”教学的特点是以故事作为切入点，让学生自主搜索和故事有关的人物、社会背景等内容。教师可设置一些探究主题，让学生结合这些主题自主搜索相关信息，围绕主题编写小故事，并通过角色扮演的方式演绎出来。通过这种活动，可以让学生在讲故事的基础上，探寻故事的文化底蕴。

例如，在引导学生欣赏《嘎达梅林》时，教师首先引导学生自主搜索“嘎达梅林”的故事，通过讲故事的方式，将学生引入到特定的情境中。其次，教师提出问题，引导学生挖掘故事中的文化底蕴。如“在这首乐曲中，什么乐器最能体现蒙古族的特点？你能说说蒙古族的音乐有什么特点吗？”“你了解哪些蒙古族的风俗？你能否扮演草原牧民，演绎一下蒙古族的风俗人情？”这些问题将学生引入相关文化情境中。针对第一个问题，有学生表示：“我认为马头琴是一种很能体现蒙古族特点的乐器，它的声音如同马的嘶鸣声，给人哀婉悠长的感觉。蒙古族是游牧民族，他们十分喜欢马，因此他们的乐器也体现出了马的特点。”对于第二个问题，有学生演绎了蒙古人摔跤的场景，还有的学生演绎了挤羊奶、骑马放牧等场景。一位学生结合《嘎达梅林》，提出了自己的观点：“嘎达梅林的抗争是为了争夺草原，而蒙古人的生活也是围绕草原展开的。他们有着粗犷、豪迈的性格特点。”

“故事式”教学能将深奥难懂的文化知识转换为有趣的故事，让学生找到学习的突破口，有助于学生由浅入深地进行探究，从读故事逐步过渡到挖掘故事中的文化底蕴。

三、聚焦核心素养，谈“沉浸式”教学模式的应用策略

（一）聆听法，辨识演唱形式

在具体教学中，教师要注意围绕如何提升学生的音乐核心素养来进行教学设计。教师可以采用聆听法，让学生倾听音乐作品，辨识演唱形式，然后扮演其中的某些角色，演唱相应的歌曲。这样能提升学生的音乐实践能力。

例如，在欣赏歌剧《图兰朵》选段的过程中，学生要了解重唱、合唱这两种演唱形式在歌剧中的作用，从中体会歌剧的美。教师结合“故事式”教学，运用聆听法，循序渐进地提出问题，让学生辨识演唱形式。教师首先给学生介绍《图兰朵》的故事背景，然后引导他们赏析合唱部分，并思考几个问题：“故事的结局到底是怎样的？公主有没有被卡拉夫的爱所感动呢？这部分合唱体现了什么场景？”一位学生表示：“卡拉夫最终用自己的聪明才智和勇敢热情感化了公主，他们结合在一起，众人演唱歌曲，祝福他们。这里用合唱的形式，能烘托出热烈宏伟的气势。”教师再让学生聆听三重唱的部分，并提出问题：“这段乐曲给人怎样的感觉？你们为什么听着听着就笑了起来呢？他们三个人唱的是同样的旋律吗？为什么要这么设计呢？”有一位学生表示：“这段三重唱让人觉得很幽默，气氛一下子变得活跃起来。三个人唱不同的旋律，我觉得能体现不同角色对具体事情的反应。这样让人觉得每一个角色都性格鲜明。”在深入聆听中，学生理解了演唱形式，明白了它们的不同特点。

聆听法让学生积累了音乐赏析经验，他们能根据音乐作品的类型，选择合适的演唱形式，把握住演唱形式的重要特点，抓住赏析要点。

（二）比较法，理解艺术风格

教师可以采用比较法，给学生展示同主题、不同风格的音乐作品，引导他们对比鉴赏，找到作品的异同点，进而理解不同艺术风格的特点。

例如，教师在《茉莉花》的赏析课程中采用了比较法，将其和“引导式”教学结合在一起，通过提问的方式，引导学生进行对比分析，探究音乐作品的艺术风格。教师扮演民歌歌手，分别给学生演唱不同地区的《茉莉花》，让他们说说不同地区的民歌有什么不同之处。其中有一位学生表示：“江苏的《茉莉花》最婉转细腻，给人优美柔和的感觉。相比之下，东北的《茉莉花》则给人粗犷、豪放的感觉。河北的《茉莉花》则介于两者之间，不过也有刚直、爽朗的特点。”教师接着引导学生思考：“不同地区的《茉莉花》艺术风格为什么会不一样呢？”学生认为：“可能和当地的地域特点、人们的性格特点有关。”最后，教师再提问：“这几种不同版本的《茉莉花》，你最喜欢哪一种呢？说说自己的想法。”有一位学生说喜欢江苏的《茉莉花》，认为它能展现江南女子的婉约。而有一位学生则不喜欢江苏的《茉莉花》，认为它不能体现当代独立女性的风貌，她更喜欢河北的《茉莉花》，认为它能体现女性柔弱外表下刚强的内心。就这样，学生结合不同的艺术风格，畅谈了自己的赏析感受。

通过对比分析音乐作品，学生能了解艺术风格之间的区别，在日常赏析的过程中也能对音乐作品做出正确的价值评判。

（三）编演法，表现作品内涵

编演法是一种高效的教学策略，它能提升学生的音乐文化理解能力。在编演的过程中，学生首先要深入挖掘原作品的主题思想、文化内涵，然后在此基础上加入自己的创意。编演还可以让学生深入了解音乐中的文化内涵，提升他们的音乐文化理解能力。

例如，小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》的赏析重点在于引导学生思考音乐的表现手段如何与故事内容相融合，并深入挖掘音乐作品的思想内涵。教师采用“自主式”教学，运用编演法优化课堂教学。首先，教师给学生布置任务，让他们阅读民间传说《梁山伯与祝英台》，并分小组展开活动，由学生分别扮演梁山伯、祝英台、马文才等人。其次，教师让学生结合作品内容编演小品，展现梁山伯与祝英台的爱情故事。最后，教师提出问题引导学生深入思考。如：“你认为哪一段旋律最能体现淳朴而具有魅力的爱情主题呢？哪一段旋律比较悲伤，能展现梁山伯与祝英台双双殒命的悲剧场景？从作品中你获得什么感悟？你觉得作者最想表达的是什么？”有一位学生表示：“梁山伯与祝英台的故事原本是悲剧的，但是作曲家显然不甘心停留在悲剧的层面上。最后的‘化蝶让人能体会到主人公为了追求爱情而做出的抗争。我想，这才是作者真正想要告诉我们的内容。”

通过编演，学生能深入探究音乐的艺术形式和文化特征。他们通过自主表演的方式，将抽象的文化内涵转化成具体的表演形式。这样学生的认识自然会更为深刻。

综上，在初中音乐教学中，教师要避免应用枯燥乏味的教学方式直接給学生灌输音乐知识，可以应用“沉浸式”教学模式，构建新颖、互动的音乐赏析课堂。这能让学生更专注地赏析音乐作品，让他们在不知不觉中了解音乐的演唱形式、艺术风格、文化内涵等，从而提升自身的音乐赏析水平。

［   参   考   文   献   ］

［1］  王笑.立足音乐欣赏教学 提升学生核心素养［J］.黄河之声，2020（12）：138.

［2］  岳菲菲.基于核心素养的初中音乐欣赏教学体会［J］.教育界，2021（26）：95-96.

（责任编辑 陈 明）