“变”与“不变”：近十年我国高等职业教育教学改革的图景扫描与守正创新

林克松 吴娜梅 席小灵

摘 要 职业教育教学成果奖是对职业教育教学改革成效的集中体现，对促进职业教育内涵式发展意义重大。对近十年1100项职业教育国家级教学成果奖获奖成果中的高职教学成果进行梳理，分别对研究主题、完成主体、地区分布三个维度在三届职业教育教学成果奖评定中的“变”与“不变”进行描述性研究认为，高等职业教育教学改革应以国家立场、内涵建设、育人为本作为价值坚守，高等职业教育教学改革未来需在服务经济社会发展、强化多元主体协同研究、追求地区均衡发展等方面实现实践创新。

关键词 高等职业教育；教学成果奖；教学改革

中图分类号 G719.2 文獻标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）15-0016-05

作者简介

林克松（1984- ），男，西南大学西南民族教育与心理研究中心副教授，硕士生导师，教育学博士，研究方向：职业教育（重庆，400715）；吴娜梅（1989- ），女，西南大学西南民族教育与心理研究中心2021级硕士研究生，研究方向：职业教育；席小灵，西南大学教育学部

基金项目

2022年重庆市职业教育教学改革研究重点项目“三梯贯通、四轮交替、五环嵌套、六合驱动：高校助推重庆中职‘三教’改革的实践研究”（BZ222091），主持人：林克松

党的十八大以来，党和国家高度重视职业教育发展，陆续出台一系列推进职业教育高质量发展的利好政策与法规，向全社会释放出推动现代职业教育大改革与大发展的坚定决心。在此背景下，2014年，职业教育被正式列入国家级教学成果奖奖励范围，以期鼓励广大职业教育工作者从事教育教学研究，提高教学水平和教育质量，促进职业教育内涵式发展。

国家级教学成果奖（以下简称教学成果奖）作为我国教育领域最具重要性和深远影响的学术奖项[1]，一定程度上反映了职业教育领域教学改革与发展的方向与成果，体现了广大职业教育工作者积极参与职业教育改革的新探索、新创新与新实践，对推动我国职业教育的高质量发展具有重要作用。根据《教学成果奖励条例》，教学成果奖的评审周期为四年一次[2]。截至目前，职业教育教学成果奖已完成三届评选工作（2022年职业教育国家级教学成果奖正处于公示阶段），其中高等职业教育领域获奖成果共计1100项，包括2014年的319项、2018年的330项和2022年拟授奖的451项。梳理这1100项教学成果，分析历届教学成果奖中高等职业教育教学改革呈现出怎样的特征，对于推动高职教育行稳致远发展有着重要现实价值。基于此，本研究以2014-2022年职业教育教学成果奖高职教育获奖项目为研究对象，从项目主题内容、项目完成主体、项目地区分布三个维度揭示近十年我国高等职业教育教学改革现状，管窥其中的“变”与“不变”，并进一步把握其价值守正与实践创新，希冀为日后的高等职业教育改革提供有益参考。

一、高等职业教育教学改革的图景扫描

（一）教学成果奖研究主题之“变”与“不变”

分析历届教学成果奖中高职获奖成果的研究主题有利于明晰高等职业教育教学改革的主要内容与发力方向，探明研究态势的差异以及前沿热点。通过对历届获奖成果名称进行词频统计，梳理出人才培养、教学模式改革、课程改革、专业建设、办学模式、实习实训、质量保障体系、师资培养、创新创业、思政教育、信息化建设、职业培训、三农问题、其他共十四类主题内容，见表1。

一方面，研究主题之“变”主要体现在以下四点。一是高等职业教育教学改革日益关注“人才培养”这一总体性主题。分析结果显示，“人才培养”一直是高等职业教育关注的重点且呈上升之势。该主题获奖数从2014年的121项增至2022年的223项，在历届成果奖中的占比也从37.93%升至49.45%。二是高等职业教育教学改革与国家战略的耦合互动逐届增强。数据显示，思政教育、国际化、一体化等研究主题的获奖数量逐届增加。以增长态势较为突出的思政教育和国际化为例，2014年，思政教育研究主题获奖成果7项，国际化研究主题获奖成果12项。2022年，思政教育研究主题获奖成果上升至28项、国际化研究主题获奖成果上升至25项。三是聚焦于高等职业教育微观层面的教学改革呈现出不同的变化趋势。经对比分析，教学模式改革、课程改革、质量保障体系等微观层面的研究主题在历届教学成果奖获奖数量上呈持续下降趋势。以教学模式改革和课程改革为例，2014年，两主题的获奖比例分别为15.05%、10.34%；2018年，分别降至13.94%、6.36%；2022年，进一步降至11.75%、4.66%。而师资培养、专业建设等微观研究主题呈现出上升趋势，如师资培养主题的获奖数量占比从2.51%上升至3.77%。四是在不同时期，同一主题下的研究内容变化明显。以“人才培养”这一主题为例，2014年着重于对工学结合、校企合作等人才培养模式的研究；2018年以后则侧重于结合院校特色或专业特色的人才培养模式创新研究。

另一方面，研究主题之“不变”主要表现为以下四点。其一，历届教学成果奖中高等职业教育教学改革的重点与热点“没有变”。数据显示，近十年高等职业教育领域获教学成果奖数量排名前四的主题均是人才培养、教学模式改革、课程改革、专业建设，其中人才培养一直是高等职业教育关注的“顶流”。其二，高等职业教育注重对实践教学的探索“没有变”。对“教学模式改革”这一主题的具体内容进行分析，发现实践教学一直是高职教学改革的重点，在三届教学成果奖的“教学模式改革”获奖项目中占比均超过30%。其三，高等职业教育教学改革社会服务功能不突出“没有变”。根据研究主题划分维度，本文将三农问题、社会培训等的成果奖归类为社会服务。由分析数据得知，三届教学成果奖中关于社会服务成果的高职获奖成果数量较少，占比均不超过3%。其四，高等职业教育特色化发展研究不够“没有变”。2014年，高等职业教育关于特色发展的教学改革主要表现为特色课程群的建构、特色办学模式的探讨、区域特色课程的改革，取得历届最高占比3.13%，此后该占比逐届下降。

（二）教学成果奖完成主体之“变”与“不变”

对教学成果奖完成主体进行分析，可以审视各类主体对高等职业教育教学改革的关注度与重视度，同时也映射出各类单位的教改能力与研究实力。本研究以不同主体的类别属性为依据，将职业教育教学成果奖中高职获奖成果的完成主体划分为职业院校（包括重点职业院校、普通职业院校）、普通高校、研究机构（包括研究所、研究院、教育行政部门）、行业企业、军事院校五类，旨在分析各类主体在高等职业教育教学改革中的引领角色扮演情况以及各类主体间的合作情况。其中，引领角色扮演情况主要基于对第一完成单位的分析。一般而言，第一完成单位在教学成果方案设计中的主导性最强、形成过程中贡獻最大、推广和应用过程中责任最重，在教学实践、改革、研究中发挥引领和带动作用[3]。需要说明的是，鉴于军事院校的特殊性，以下不作分析。

近十年，教学成果奖高职获奖成果完成主体的变化主要包括引领角色扮演之“变”以及各主体合作情况之“变”。一方面，在高等职业教育教学改革中，部分主体的主导力量发生了变化。一是研究机构在教学改革中的带动作用逐届增强。自2014年到2022年，研究机构牵头完成的成果奖数量从16项增至23项，呈现出持续向好的趋势。二是普通高校的引领作用不稳定，在历届中的表现呈“抛物线”形态。2014年，普通高校主导完成的成果奖数量占比为3.12%，到2018年占比增至3.90%，而2022年占比下降到2.88%。需要强调的是，普通高校在成果总量中的引领作用虽不明显，但在高级别成果上表现突出。2014年，普通高校牵头取得2项特等及一等教学成果，2022年普通高校牵头获得5项特等及一等奖。另一方面，各主体合作情况之“变”。其一，各主体间的合作情况呈现良好的发展态势。根据数据分析结果，2022年职业教育教学成果奖高职获奖项目中，“合作完成”（即两个及以上单位完成）的比例高达85.81%。相较于2014年“合作完成”占比36.76%与2018年“合作完成”占比60.36%，该比例正逐届增加。其二，校企合作逐届增强。2014年，校企合作成果数量共计70项，占比21.81%；2018年，校企合作成果数量上升至120项，占比36.04%；2022年，校企合作成果数量大幅度增加，达到239项，占比52.99%。可见，高等职业教育教学改革遵循了职业教育的类型特点，加大了高职院校与行业企业之间的合作力度。

教学成果奖完成主体之“不变”的脉络主要表现三个方面。首先，职业院校在高等职业教育教学改革中的主导角色“不变”。三届职业教育教学成果奖中高职获奖成果总量为1100项，由职业院校主导的成果达到948项，占比高达86.18%。对比重点职业院校与普通职业院校在历届成果奖中的表现，重点职业院校主导的成果达到615项，且多所院校连续两届获得2项及以上成果奖，如深圳职业技术学院、广州番禺职业技术学院、金华职业技术学院等。可见，职业院校尤其是重点职业院校，构成了高等职业教育教学改革的主力军，为高等职业教育的建设与发展提供了强有力的支撑。其次，企业对高等职业教育教学改革的引领不足“不变”。过去三届职业教育教学成果奖高职获奖项目中，企业带领完成的成果仅有3项。最后，高等职业教育跨领域合作力度不够“不变”。根据历届合作领域数据，职业教育教学成果奖高职获奖成果的合作多集中于2个领域，且以职业院校与企业的合作为主。3个领域及以上的合作虽有较大幅度增长，但总体占比仍然较低。2022年，3个领域及以上的合作仅占19.73%。由此可知，校企合作已成为高等职业院校进行教育教学改革的主要模式，但校政行企研多元主体合作还有待加强。

（三）教学成果奖地区分布之“变”与“不变”

教学成果奖的地区分布反映了相关地区在高等职业教育教学改革方面的重视程度与科研实力。关于获奖单位的地区分布，本文以成果推荐单位所在地区进行统计。关于地区划分，本文按照我国经济区域划分办法，将我国省级行政单位划分为东部地区、中部地区、西部地区以及东北地区[4]。鉴于军校的特殊性，其成果单独统计。统计结果表明，高等职业教育领域教学改革在我国的区域延伸度和普及范围较广，但不同地区或省份对该领域研究成果的贡献存在显著差异。

其一，教学成果奖地区分布之“变”。经统计分析，不同地区与地区内部在历届职业教育教学成果奖高职获奖成果数量表现出明显变化。就不同地区而言，一是中部地区与西部地区对高等职业教育的教学改革逐渐增强，获奖成果呈上升趋势。中部地区获奖数量在三届中分别占比13.08%、14.33%、17.07%，2022年相较于2014年增长近4个百分点；西部地区则从2014年占比14.33%一路攀升，到2022年达到19.29%。二是东北地区获奖数量占比持续下降。三届中东北地区的获奖数量占比分别为7.17%、4.50%、4.21%。就地区内部而言，不同省市在教学成果奖获奖数量上的变化同样差异显著。表现之一为，单届省际间激烈的角逐致使省市排名变化大。取获奖总数排名前五的省市看，2014年、2018年获奖总数排名前五的省市保持一致，依次为江苏省、广东省、浙江省、山东省、湖南省。到2022年，山东省跃至第一，排名顺序依次为山东省、江苏省、广东省、浙江省、湖南省。值得注意的是，在进一步查看各省市在高级别成果上的表现时，三届省市排名大有变化。通过对每届特等及一等获奖数量排名前五的省市进行统计，2014年依次为浙江省、江苏省、北京市、天津市、上海市；2018年依次为江苏省、浙江省、广东省、北京市、天津市；2022年依次为浙江省、江苏省、广东省、北京市、山东省。可见，江苏、广东、浙江三省实力强劲，在每届教学成果奖高职获奖成果的数量与质量上均稳居前列。

其二，教学成果奖地区分布之“不变”。纵观历届高等职业教育教学成果奖获奖地区分布情况，发现“不变”的主要是地区之间及地区内部之间的显著差异。从单届地区获奖情况来看，东部地区一直在获奖数量上占据绝对优势。数据显示，每届东部地区获奖成果的占比均超过50%。2014年高等职业教育共有319项教学成果奖，其中东部地区获得190项；2018年共计330项，东部地区获得194项；2022年共计451项，东部地区获得245项。可见，东部地区高职获奖数量占据教学成果奖的半壁江山，远远超过中部地区、西部地区与东北地区。此外，地区内部之间同样存在显著的差异性。例如，东部地区的广东省、江苏省、浙江省、山东省在历届教学成果获奖数量上居于前列，而同属于该区的河北省与海南省成果极少，两省历届共计分别取得19项与4项；中部地区的湖南省共计取得60项教学成果，而来自同区的山西省三届仅取得16项教学成果；西部地区的四川省共获成果44项，而青海省三届都未获得任何成果奖。

二、高等职业教育教学改革的价值守正

（一）坚守国家立场是高等职业教育教学改革的根本遵循

高等职业教育教学改革是一个把政策体系转化为治理体系、执行体系的过程，也是把国家意志和制度性要求贯彻落实为广大高等职业教育工作者自觉自愿进行研究行动的过程。为此，高等职业教育教学改革必须在充分解读、领会国家政策制度的基础上，紧跟国家战略需求与时代要求，作出与国家发展动态适配的耦合互动。比如，近年来党中央、国务院相继提出“推进‘一带一路’建设”“全面实施乡村振兴战略”“中高职一体化发展”等战略要求，这就需要高等职业教育教学改革以国家战略要求为导向，加强高等职业教育对国际化、三农问题等方面的探索研究，切实回应好党和国家赋予的时代使命，充分展示出我国高等职业教育对描绘“与时代要求同频、与国家发展共振”这一美好愿景的持续追求。

（二）坚守内涵建设是高等职业教育教学改革的逻辑起点

高等职业教育内涵式发展是外延式发展到一定程度后进行的一种战略选择[5]，其根本意旨在于从提高高等职业教育整体办学水平和办学质量出发， 改革宏观和微观层面制约高职院校提高人才培养水平和质量的各种体制机制[6]。当下，加强内涵建设，实现高等职业教育内涵式发展，已成为我国高等职业教育发展的紧迫要求。基于此，高等职业教育教学改革必须基于内涵建设这一逻辑起点，同等重视对宏观层面与微观层面问题的探讨。就宏观层面问题，高等职业教育教学改革需继续保持对“人才培养”这一总体性主题的研究。原因在于，不同历史时期，国家对人才培养目标的导向有所不同，这就要求高等职业教育根据国家发展战略，对接不同产业发展需求，不断深化人才培养模式改革。就微观层面问题，高等职业教育教学改革需审思近十年呈现出式微倾向的研究主题，包括教学模式改革、课程改革、质量保障体系等方面的内容，实现教学研究的微观转向。

（三）坚守育人为本是高等职业教育教学改革的价值主轴

育人是高等职业教育质的规定性。在高等职业教育教学改革中，应始终坚持立德树人的根本宗旨，倡导育人为本的价值观，将促进高等职业教育学生成长成才、提升高层次复合型技术技能人才的供给能力与质量作为改革发展的永恒主题。“育人”蕴涵着“育谁”“谁育”和“依托什么育”三个基本问题维度，这就相应赋予了高等职业教育教学改革中学生、教师和课堂这三个要素各自的角色定位[7]。因此，高等职业教育教学改革应注重对育人三要素的优化与改进。一是围绕学生这一要素对教学理念变革、教学评价方式探讨、核心素养培育、校园文化建设、内部质量保障体系等方面进行研究；二是着眼于教师这一实施主体，对教师教学方法的改进、教学模式的创新、教学内容的调整、教师素养的提高等方面进行研讨；三是紧扣课堂这一教育场，加大对课堂教学流程、实训基地、实践教学、实习实训等议题的改进探索。

三、高等职业教育教学改革的实践创新

（一）深化服务经济社会发展

2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出：高等职业学校要培养服务区域发展的高素质技术技能人才，重点服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级，加强社区教育和终身学习服务[8]。由此可见，高等职业教育承担着人才培养、技术创新、社会服务等基本职能。从近十年高等职业教育教学改革实践现状来看，高等职业教育服务社会的职能尚不突出。展望未来，高等职业教育需提升服务意识，促进高职院校社会服务功能的发挥。一是要适应地方经济发展特点，注重对特色专业建设、特色文化继承、特色人才培养进行研究探索，着力解决地区经济社会发展的梗阻与难题，进而为地方社会发展服务。二是加大对社会培训的研究，包括职业技能培训以及职教师资培训。其中职业技能培训旨在为社会培养高素质的技术技能型人才，服务经济社会发展；职教师资培训旨在为社会培养优质的职业教育教师，促进职业教育事业发展。三是重视终身教育服务，加强对职业启蒙教育、社区教育、老年教育等多方面内容的研究力度，切实提高高等职业教育的社会服务能力。

（二）强化多元主体协同研究

高等职业教育教学改革涉及课程资源、教学设计、教学模式、育人文化、师资队伍等多方面内容，这即意味着高等职业教育教学改革是一项循序渐进的系统工程，既要注重宏观层面的顶层设计，也要重视微观层面的具体指导，兼具理论性和实践性的有机结合。在此情况下，高等职业教育教学改革单纯依靠某一研究主体很难完成，需要更多研究主体参与其中，建设研究共同体，实现多元协同和共助发展。再者，无边界组织理论认为，组织要有效地运营，就必须保持灵活性和非结构化，只有取缔四种边界（垂直边界、水平边界、外部边界、内部边界）的锁链，坚持跨界性才能靠无边界管理赢得竞争[9]。就此意义来审视高等職业教育的教学改革，高等职业院校与政府、研究机构、普通高校、行业企业等分属于不同的组织，各自之间存在清晰的边界。若要高等职业教育的教学改革取得突破性进展以及明显成效，就需要打破各主体的领域边界并进行跨越合作，促进学校资源、政府资源、社会资源有机整合、优势互补，构建高等职业院校、政府、教育行政部门、教科研组织、普通高校、行业企业协同互动的研究格局，实现一种研究范式的创新型转变。

（三）追求区域高质量均衡发展

历届高等职业教育教学改革揭示了我国各区域之间与区域内部之间存在显著的差异性，反映了我国高等职业教育发展不均衡的现实，也映射出我国经济发展的不平衡、不协调。各区域在高等职业教育教学改革中，应基于区域实际发展条件，结合各区域的发展定位和要求，充分发挥区域优势，研究适合本区域的发展策略，实现区域的内涵式发展，进而实现各区域之间的协调发展。其一，东部地区作为领头羊，应积极分享教育教学改革成功经验，与职业教育后发地区结成定点帮扶联盟[10]，互嵌教学成果的优势长处，拓展教学成果的适用范围，缩小我国职业教育发展建设的区域差距，推动弱势地区高等职业教育人才质量实现跨越式发展。其二，加强对中西部地区、东北地区教育教学改革的政策支持、经济投入和人力资源供给，提升相关区域在高等职业领域的科研实力和贡献度，协助其探索具有自身特色的职业教育模式。其三，构建教育教学改革共同体，鼓励跨区共创教学成果，如“聚联盟之力，落援疆之实——沪喀协同培养南疆技术技能人才的探索与实践”，以此改变各个地区各自为政、统筹失调的局面。

參 考 文 献

[1]教育部职业技术教育中心研究所.2018年职业教育国家级教学成果奖获奖成果分析[J].中国职业技术教育，2019（1）：5-12.

[2]国务院.教学成果奖励条例[Z].国发[1994]第151号，1994-03-14.

[3]吴庆国，姚本先.高等职业教育内涵式发展：现状与展望——基于2014年职业教育国家级教学成果奖的实证分析[J].中国高等教育，2015（8）：54-57.

[4]国家统计局.经济地带是如何划分的？[EB/OL].[2023-02-18].http：//www.stats.gov.cn/zt_18555/zthd/lhfw/2021/rdwt/202302/t20230214_1903926.html.

[5]胡英芹.“双高计划”视域下高等职业教育内涵式发展的诉求、特征与路径[J].职业技术教育，2020（14）：11-14.

[6]别敦荣.我国高等教育发展面临的形势和体制改革的主要任务[J].济南大学学报（社会科学版），2017（5）：135-141+160+2.

[7]李铁安.让课堂彰显育人的本体功能[J].教育研究，2018（10）：85-92.

[8]国务院.关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[Z].国发[2019]4号，2019-01-24.

[9]罗恩.阿什克纳斯.无边界组织（第2版）[M].姜文波，译.北京：机械工业出版社，2005：12-13.

[10]董刚.协同理论视角下区域职业教育发展机制研究[J].职教论坛，2020（11）：140-145.

“Changes” and “Constants”： Scanning the Picture of China’s Higher Vocational Education Teaching Reform in the Past Ten Years and Keeping the Righteousness and Innovation

Lin Kesong， Wu Namei， Xi Xiaoling

Abstract  The vocational education teaching achievement award is a centralized manifestation of the effectiveness of vocational education teaching reform， and is of great significance to promote the connotative development of vocational education. The study has sorted out 1100 higher vocational education teaching achievements among national teaching achievement awards in vocational education in the past ten years， and made a descriptive study of the “changes” and “constants” in the three vocational education teaching achievement awards in terms of the research theme， completion subject and regional distribution. The descriptive study reveals the current situation of higher vocational education teaching reform and summarizes the teaching reform rules that higher vocational education teaching reform should be based on national position， connotation construction and human education. It enlightens that higher vocational education teaching reform needs to focus on practical innovation in serving economic and social development， collaborative research of multiple subjects and balanced development of regions in the future.

Key words  higher vocational education; Teaching Achievement Award; teaching reform

Author  Lin Kesong， associate professor of Southwest University （Chongqing 400715）; Wu Namei， master student of Southwest University; Xi Xiaoling， Southwest University