“四器”并举??精彩创生

王英

“一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。”诗句揭示了儿童亲近自然、愿意探究的天性。生活中的一事一物一问题都是儿童成长的天然契机，学习中的一察一究一发现都是儿童发展的内在动力。教师作为课程建设的开发者、承载者和应用者，通过详实思考和夯实实践，使课程架构更有深度和广度，使儿童发展更有温度和力度。

本文在课程目标构设、课程内容架构、课程实施构建、课程评价构筑上，“四器”并举，活用“定位器”、巧用“转换器”、勤用“加速器”、善用“听诊器”，送班本课程一贴“处方药”、一剂“强心针”，以助推幼儿入情、入境、入心，在浓厚的学习兴趣和探究氛围下动眼、动手、动脑，进而润情启智，并获得全面发展。本文以大班创生性班本课程《神奇的汽车》为例，践课程建构之法、实课程思践之途。

一、活用“定位器”，精准定位STEAM课程目标

“定位器”精准定位探究对象，在班本STEAM项目选定的过程中，教师要思考课程之间的内在联系、是否符合幼儿经验发展的逻辑顺序等。带着这些问题，教师可以从幼儿的年龄特点、兴趣需要和发展水平出发，研讨学习活动的有效性和适宜性。在课程生发过程中，教师要关注主题课程的走向，充分为教师和幼儿预留自由发挥和创造的空间，让主题课程的实施真正成为“基于经验—拓展经验—提升经验”的动态过程。

以大班班本课程《神奇的汽车》为例，教师经过分析、分层、分辨，逐步确定将目标设置细化为三类三层。“三类”即知识、能力、品质三大维度；“三层”即幼儿课程总目标、课程阶段目标、课程活动目标三大层次。三纵三横构设起课程目标体系，使其呈现出丰富的递进性和纵深性。

（一）精准定位：“总体目标”提纲挈领具象化

根据课程设计总目标的总领性和指导性原则，教师在《神奇的汽车》课程目标设置时，梳理提纲挈领的课程总目标，切分知识、能力、品质三大目标维度以及认知经验、探究能力、品质素养三大关键经验。依托三大目标维度、三大关键经验以及幼儿若干具体表现，将STEAM发展的总目标区块化和具象化。

（二）精妙定航：“阶段目標”抽丝剥茧层级化

教师在分析STEAM班本课程《神奇的汽车》中设定“感知—探究—制作”三大阶段总目标。在总目标的设定基础上，分设阶段目标，即“感知阶段目标—探究阶段目标—制作阶段目标”；在探究阶段到制作阶段，又分为“结构小车阶段目标—惯性小车阶段目标—动力小车阶段目标”三个小层次。从大层次到小层次的阶段目标，皆涵盖知识、能力、品质三大目标维度。

一条课程行进的明线和一条目标维度的暗线，将STEAM项目课程的总目标一层层、一阶阶地依次梳理制定，确保课程目标设置科学化、合理化，做到行之有理、行之有力、行之有效。

（三）精巧定向：“项目目标”擘两分星细致化

聚焦每一次的具体活动，都必须以靠拢并达成课程总目标和课程阶段目标为导向，依据每个活动的知识、能力、品质三大维度目标。以“动力小车”阶段中的《电池动力小车》的活动目标加以例述。

二、巧用“转换器”，深度融合STEAM课程项目

精准掌握课程建构的核心要点及脉络走向，发挥事半功倍之效。教师架起“转换器”，做聚焦式思考：在确定课程主题时，融进去、转出来，确保课程内容是幼儿感兴趣的、教育是有价值的、资源是能支持的。

（一）“三元主体”融合转换：巧设“STEAM主题”

明确课程内容来源的三个取向：学习者兴趣取向、支持者判断取向、项目活动取向，三者兼容以确保本次班本课程的课程内容。

通过设定STEAM项目活动有效地促进幼儿的STEAM深度学习，以完成真实的事情或任务为目标，促成幼儿学习状态、学习内容、学习方式以及学习结果等。围绕一个富有挑战性的主题，促进幼儿综合理解，实现幼儿综合发展。

（二）“三阶层次”交替转换：拓宽“STEAM项目”

确定探究对象，以“问题解决”为推进线索，依托项目活动开展。教师结合幼儿年龄特点，将课程结构分解为感知、探究、制作三个阶段。每个阶段根据学习者、支持者及STEAM特质为内容来源要素。由于幼儿认知经验有限，在动手设计上，依据STEAM理念，让其对项目对象有一定的感知和探究。依循“确定主题—拓宽内容”两步行动路径确定课程内容。

三、勤用“加速器”，深入实施STEAM课程推进

在STEAM教育中，幼儿出于对活动的兴趣而具有强大的行动力，但他们的动手能力和合作能力发展不足，在活动中的注意力和坚持能力都有待进一步提升。要想提升幼儿的主动学习水平，必须提升其对实际问题的解决能力，教师在引导幼儿对问题进行分析和寻找问题解决方案之后，还要引导其通过实质性操作来解决问题。

（一）感知阶段：让“兴趣”提起来

1.经验唤醒：汽车的“结构与功能”。

班本课程的第一步是直接感知与经验唤醒，包括两类感知对象：不同汽车的“共性结构”和不同汽车的“特性功能”；三类感知方式：实物考察式、绘本探查式、模型观察式。其中“实物考察”为主导方式，主要侧重了解汽车的内外部结构，“绘本探查”和“模型观察”为辅助方式，主要侧重了解汽车的特殊功能。

2.回顾感悟：汽车的“演变与未来”。

感知阶段的第二部分立足当下、回顾历史、畅想未来。如何突破时空限制，感受和理解汽车的历史演变及发展方向？教师尝试引入大量的教学资源，包括图书资源、视听资源、家长资源等，以作突破之用。多样化教学资源多措并举，一条以时间为维度的线索串联起了古与今。站在汽车发展历史的角度，幼儿尝试了对未来汽车的畅想：无人驾驶车、水陆空三用车、绿色节能车……

（二）探究阶段：让“学习”亮起来

探究阶段是承先启后的过渡阶段，在已萌发的探究兴趣基础上，生发STEAM制作，积累足够的科学认知经验和工程规划经验。教师将探究阶段细化并落实，保证各个部分皆有“立足现实和生活，走向应用和未来”。

1.探悉：汽车的“生产与维修”。

了解汽车的生产和维修是幼儿在前期兴趣调查中得票最高的探究支线之一。教师在阶段性教育价值分析中认为：幼儿通过探究阶段的经验提升和模拟游戏，可以将感知阶段的基础经验进行初步统整，为动手制作尝试初次预演，能有效地为后续阶段的STEAM制作巩固基础。探究方式主要以家园共育模式展开，具体的方法包括在家共玩式、在园共探式以及家园联动式三种。

2.探寻：汽车的“设计与应用”。

对汽车设计与应用的探讨是项目活动在感知阶段和探究阶段的尾声，为更好地体现项目活动“立足现实和生活，走向应用和未来”的课程内涵，教师创设了综合性区域“森林汽车城”，联通其他区域、贯通五大领域，以区域为桥梁、以游戏为媒介，链接幼儿在项目活动中获取的“感知经验”及实际生活中的“应用情境”，最终实现“教育即生活、学校即社会”的教育理念。

（三）制作阶段：让“双手”动起来

由于学前幼儿的认知经验有限，在正式进入“制作阶段”前，教师可以利用“感知阶段”和“探究阶段”的相关课程内容，帮助幼儿对项目对象產生一定的情感积蓄和经验积累。“制作阶段”作为幼儿STEAM课程的核心阶段，以制作小车的难度作为划分依据，又将其细分为“结构小车”“惯性小车”以及“动力小车”三个层次。

1.明晰结构，从初到再。

初设计：在感知汽车的基本结构后，幼儿已经达成共识：不同小车的共性结构有车身、车轴、车轮，同时对三大结构的基本特点及与之匹配的制作材料进行了探讨，尝试寻找制作材料，并将“小车方案设想”及“制作材料设想”同时呈现在设计图中。

再设计：随着制作需要随时出现，在初设计落实中，发现制作材料或制作方法上存在问题时，幼儿需要对问题进行分析，尝试寻找适宜的材料和适合的方法，并对初设计再调整。

2.收集材料，由表及里。

幼儿根据《小车设计图》选择适合的材料制作小车的基本结构。在表征小车前，收集并归类适合制作车身、车轴、车轮的各类材料（包括小型积木、积塑材料、废旧材料、美工材料等），鼓励幼儿使用多元的材料制作“结构小车”。

3.匹配材料，迭代调试。

根据“惯性小车”的阶段目标，幼儿需要在“结构小车”的基础上，通过对材料的匹配让小车的轮胎转动起来，并在“惯性实验”中开得更远。在此过程中，有两个问题成了是否能成功组装一辆牢固、平稳的小车的关键所在：一是轮轴与车底的固定方式；二是轮轴与轮胎的固定方式（即卡榫的选择）。在反复假设、验证后，幼儿发现了几组材料配对能相对稳定地固定轮轴和轮胎，处理好车身、轮轴、轮胎三者的关系。

4.实验对比，优化方案。

“惯性小车”制作完成后，使用各类材料自由组合的小车进行斜坡滚落实验。在实验开始前，教师引导幼儿尝试猜测什么样的小车滑行得更远、期间有哪些变量、又会产生怎样的影响。幼儿讨论认为：车身的大小和重量、车轮的大小、车轮是否光滑、车轮是否能灵活转动等因素都可能影响“惯性小车”的滑行距离。

四、善用“听诊器”，多维评价STEAM课程体系

在课程评价中巧用“听诊器”，依托“诊断”、立足“发展”落实评价是至关重要的。在构筑《神奇的汽车》课程评价体系中，教师从以下三对关系出发展开思考：过程性评价与结果性评价的关系、质性评价与量化评价的关系以及师、幼、家长协同参与的关系。在关注三大评价主体、统筹两大评价取向的基础上实施评价模式。

（一）基于作品，做好“定性评价”

定性评价是评价者或评价对象本身围绕作品做出的判断和分析，其主要的评价取向为过程性评价。这样的作品可以是线上线下的表征作品、多媒体作品、STEAM产品等多元化的，是幼儿自评、同伴互评、教师评价、家长评价等多形式的。

（二）基于观察，做好“定质评价”

定质评价是根据评价对象日常表现和现实状态的观察和分析，对评价对象做出的价值判断。强调观察、分析、归纳与描述，评价取向为过程性评价，通过多元视角，多角度地对幼儿的游戏行为和亲子互动行为做出更客观的描述。具体方式包括以下方面。

1.教师观察记录式评价。

教师对照STEAM课程总目标、STEAM课程阶段目标以及STEAM课程活动目标，对幼儿的游戏表现及游戏效果进行连续性质性评价跟踪，做观察记录和解读分析，并计划后续跟进策略，以推动幼儿游戏水平的提升。

2.家长观察记录式评价。

家长是班本课程的主要参与者和指导者，也是对项目课程最有发言权的评价者。教师鼓励家长以游戏故事、自制画报等方式，记录并分享游戏和学习过程中幼儿在科学经验、探究能力、情感品质上的发展变化以及自身在STEAM制作指导过程中的疑惑及感悟。

（三）基于量表，做好“定量评价”

定量评价以教育测量为基础、以数量计算为手段，对评价者的行为及变化做数据化记录及评价，具有客观性、精确性、简便性的特征，主要的评价取向为结果性评价。在STEAM项目课程中，教师利用多种量表引导家长参与其中，促使幼儿积极展开自评及互评。

1.STEAM班本课程幼儿评价。

《神奇的汽车》幼儿“自评表”是幼儿展开课程质量量化自评的重要媒介。自评表包括“感知阶段”“探究阶段”“制作阶段”各一张。

2.STEAM班本课程教师评价。

教师对课程组织质量的评价，通过《班本课程幼儿STEAM发展评价表》及《班本课程目标达成情况评价表》来实现。评价表面向“幼儿发展水平”及“课程建设质量”两个方面对《神奇的汽车》项目课程质量做出评价。

五、感悟

（一）基于幼儿STEAM素养提升

在《神奇的汽车》课程中，在STEAM的不断深入下，幼儿的经验呈螺旋式上升，经验的累积更多元，在不断组织与建构中发展经验。通过各种表征，如动作表征、图像表征、符号表征等来展现幼儿的成果，让幼儿在不断地与他人的互动中收获成功的喜悦，收获不断探索的创新发展能力。幼儿通过直接感知和亲身体验了解汽车的奥秘，发现问题、分析问题并解决问题，体验动手的乐趣和成功的快乐。幼儿从感兴趣到积极探索，自主学习、自由表达，积累丰富的经验，让课程“活”起来。

（二）基于教师STEAM素养提升

项目化探索应回归幼儿的实际生活，在生活中寻找契机。“合”即综合、整合，体现STEAM精神，做到整合、交叉与融合，从而实现幼儿的整体建构。教师在不断实践反思学习的过程中，拓展了对STEAM教育的深度学习。从驱动性问题的确立到区域项目的落实，教师要心中有目标、有规划。

（三）基于课程STEAM项目架构

STEAM班本课程的实施过程不仅是幼儿在学习，教师也在不断进步。在STEAM班本课程开发与实施的过程中，教师对园本课程、班本课程与幼儿之间的联系有了清晰认知，让班本课程的生发有理有据，在课程实施中逐渐从原来的“注重预设、强调执行”转变为基于幼儿立场的“积极调试、灵活创生”。

六、结语

班本课程的生发和实施让每位教师都成为课程的建设者，教师始于对教材的理解、基于对本班幼儿的尊重、成于对过程的推进，对班级的课程进行选择和调整、改造和创新，让课程更适合本班幼儿，真正做到了眼里有孩子、心中有目标、实施有方向。