论国防教育内容衔接的问题意识

宋猛　杨少曼　郑晓绵　杨卫华

摘  要：国防教育内容衔接是推进大中小学思想政治教育一体化建设的重要抓手，对于坚持总体国家安全观、推进“三全育人”意义重大、影响深远。国防教育内容衔接的问题意识，主要包括三大要素：一是目标意识，主要是在性质上凸显国防教育的战斗性，在对象上凸显“国防人”的淬炼，在结构上凸显内容衔接的系统性；二是主体意识，可以划分为教师的问题意识、教材的问题意识与学生的问题意识，这三者之间的衔接，也是制约国防教育内容衔接的关键；三是核心问题，包含感性问题、知性问题、理性问题三种不同层次的问题，将这些问题具体化、特殊化到国防教育领域，可以提出“国防能为我做什么、我能为国防做什么、如何为国防做什么”三个核心问题。

关键词：国防教育；内容衔接；问题意识;三全育人

习近平总书记在党的二十大报告中指出，要“深化全民国防教育”；在出席十四届全国人大一次会议解放军和武警部队代表团全体会议时进一步强调，“今年是延安双拥运动80周年。要弘扬拥政爱民、拥军优属光荣传统，巩固发展新时代军政军民团结，在全社会营造关心国防、热爱国防、建设国防、保卫国防的浓厚氛围，为巩固提高一体化国家战略体系和能力、为推进强国强军汇聚强大力量”。^[1]因此，如何加强和平时期学校的国防教育，在学生心中建构起一条精神防线，就成为国防教育的核心所在，而实现国防教育这一目标的方法或途径，关键在于厘清国防教育内容衔接的问题意识，即主要包括三大要素：一是目标意识，二是主体意识，三是核心问题。

一、国防教育内容衔接的目标意识

目标意识是国防教育内容衔接问题意识的第一要素，主要是在性质上凸显国防教育的战斗性，在对象上凸显“国防人”的淬炼，在结构上凸显内容衔接的系统性。这是因为，“理性在没有目标前提的情境下产生问题，是可能的，但是没有明确目标的问题意识是不存在的，因为问题意识并不是指理性意识到问题存在，或者理性中存在着问题表象这个事实，而是指目标前提下的问题方法论和问题价值观。没有明确目标指向的问题观念，不可能形成系统的指向特定对象和任务的问题方法，问题也无法获得通向目标的认知价值。”^[2]

（一）凸显国防教育的战斗性

国防本身是个历史概念，不仅随着国家的产生而产生，而且還随着人类社会的发展不断注入新的内涵。目前最权威的定义出自《中华人民共和国国防法》：国防是“国家为防备和抵抗侵略，制止武装颠覆，保卫国家主权、统一、领土完整和安全所进行的军事活动，以及与军事有关的政治、经济、外交、科技、教育等方面的活动。”^[3]这一解释，概括了国防的内涵和外延，其主体是国家，其对象是外敌侵略与武装颠覆，其手段包括军事、政治、经济等，其目的是保卫国家主权、统一、领土完整和安全，其性质是与军事有关的实践活动。

因此，不能仅仅把国防教育定位为一种军事教育活动，必须凸显国防教育的战斗性。随着信息时代的到来，大兵压境不再成为威胁的主要标志，攻城略地不再成为争夺利益的基本手段，国家之间的矛盾与斗争是以一种潜移默化的方式在暗中较量。因此，可以说，国防教育本身就是一场思想战、精神战。中国人应该接受中国的现代化教育，继承中华民族的优秀文化传统；如果一个中国人，讲的是英语，写的是英文，吃的是薯片，用的是芯片，看的是大片，信仰的是个人主义和普世价值，崇拜的是国外明星和首脑人物，试问他肯不肯为保卫祖国而去和侵略我们的敌国拼命呢？

（二）凸显“国防人”的淬炼

国防教育的这种战斗性，要求我们将处于各种社会思潮之中的“自然人”培养为“国防人”。这是因为，中国人多，不代表国防力量强。八国联军发动侵华战争前后，在直隶、京津地区的清军共11.3万人，此外，在天津和北京地区还有义和团兵力10万人，而八国联军总共也不过3万人的兵力；在天津之战中，天津清军达2.5万人，义和团约万人，而联军至7月中旬也不过1.7万人；北京清军约七八万人，义和团5万人，联军则不足1.4万人。联军以91人死、346人伤的代价，即打下了清朝帝国的首都。^[4]由此可见，国防力量的强弱，不在于一个国家人口的多寡，而在于经过国防教育淬炼的“国防人”的强弱。

因此，从内容上来看，国防教育包括军事物质国防教育和军事精神国防教育。它的核心是爱国主义教育，但是又与爱国主义教育的内容有所区别，有其特有的、军事领域的内容。它的目的是培养“国防人”，而有的内容看似与“经济国防”“文化国防”相关，但是它们的目的分别是培养“经济人”“文化人”，这就与“国防人”的培养目的有所区别。

（三）凸显内容衔接的系统性

国防教育是基于人类满足安全需要的一场思想战。要想打赢这场思想战，一在学校青年，二在内容衔接。衔接的本义是指事物首尾相接。所谓内容衔接，就是将不同内容进行连接融合。基于此，“国防教育的内容衔接”可以界定为：将人为划分开的小学阶段、中学阶段和大学阶段国防教育，在教材内容上加以连接与融合，使其结构化、层次化、系统化，从而易于受教育者建构国防知识、增强国防意识、树立国防观念、提高行为能力。

随着社会的发展进步和分工的日益细化，教育体系也逐渐被人为细化。从幼小、中学、大学直至毕业的16年时间，学校教育被划分为不同阶段、不同层级，学生身处不同教育阶段和层级，个体成长必然受制于教育的惯性。如果每个教育阶段衔接越紧密，相互作用越大，这种教育惯性就越强，这种持续作用就越久。另一方面，受教育者既不是一块“白板”，可以随意灌输任何内容，也不是一种“先验存在”，即可以通过“天启”引申出国防教育的内容，因此，必须研究国防教育衔接的对象，掌握衔接的规律，进行恰切地衔接国防观念教育，从而发挥整体效应和累积效应，建构强力的国防观念。

二、国防教育内容衔接的主体意识

从微观上来看，国防教育的内容缺乏问题意识，容易导致衔接不力。那么，何谓问题意识？这里可以借鉴“思想政治理论课问题意识”的经典表述。所谓思想政治理论课问题意识，“是指在思想政治理论课教育目标已经确定的前提下，理性通过问题逻辑的方式，在教育活动与教育目标之间建立必然联系，即理性将问题逻辑作为核心思维方法，通过发现问题、设置问题、分析问题和解决问题的方式、主导学科意识、教材制作以及教学理念，从而实现思想政治理论课教育目标。因此，思想政治理论课问题意识包括三个要素：一是目标意识，二是问题方法，三是价值判断。”^[5]

从这个定义可以发现，问题意识不是一种疑问、设问的技巧。这些技巧只是问题意识的形式，而不是问题意识的本质。真正的问题意识应该是思维的发源地、驱动力和终结地，基于问题意识的衔接应该是螺旋上升式的建构。而目前的教材内容，只注重灌输思维的结晶——思想，而不注重培养学生的问题意识；以价值澄清来看，即只注重获取价值澄清的结果，而不呈现价值澄清的过程。这就导致两个非常严重的危害：一是学生的知识迁移力和思维创新力不足；二是国防教育的内容不得不贪大求全。

目前，政治教材中每一课的框架结构基本为“是什么——为什么——怎么办”。如果将其视为问题意识的形式之一，那么这种形式过于单调乏味。如果学生全部按照这种问题意识进行思维，生产出的不过是机械式的、预先编好各种程序的、人工智能式的电脑。当面对新形势、新情境、新问题，他们有可能不能有效地组织思维通路。

从问题意识的本质来看，“是什么——为什么——怎么办”也根本不符合问题意识的理念，问题意识的理念是“始于问题、终于问题”，因此，问题无前提。这里的“无前提”也可以理解为学生基于自己的思维习惯和经验积累，便利选择问题的始端，通过逻辑思维运算和转换，回到问题本身。

由此观之，问题即主体，问题意识的主体可以划分为三个：教师的问题意识、教材的问题意识、学生的问题意识。这三者之间的衔接，也是制约国防教育内容衔接的关键。随着教育改革的深入，学生的问题意识也逐渐凸显，而教材改革中的问题意识却没有跟进。但是，即便如此，部分教师仍然照本宣科。这样根本无法解答学生提出的新问题，三者之间的衔接也就严重脱节。

教材的问题意识，可以英雄观教育与社会主义核心价值观教育的耦合为例。2021年李某侵害英雄烈士名誉、荣誉权纠纷案——在康西瓦烈士陵园内踩踏烈士墓碑底座、在墓碑前不敬摆拍，应依法承担刑事和民事责任，公诉机关暨附带民事公益诉讼起诉人以李某犯侵害英雄烈士名誉、荣誉罪提起公诉并提起附带英雄烈士保护民事公益诉讼，要求李某通过全国性媒体公开赔礼道歉，消除影响。^[6]教材源于现实的問题意识，对于崇尚英雄、捍卫英雄、学习英雄、关爱英雄，培育和弘扬社会主义核心价值观具有积极意义。由此可见，英雄观教育与社会主义核心价值观教育的耦合，就需要国防教育内容衔接的主体意识发挥主观能动性。

师生的问题意识，就是要加强和改进新时代全民国防教育，“大力推进5G、物联网、云计算、大数据、人工智能、区块链等新技术新应用，促进数字资源发掘利用、开放共享、价值提升，推动全民国防教育‘上云用数赋能，以数字赋能倡树新理念、充实新内容、拓展新空间、打造新平台、塑造新模式、培育新生态，构建数据驱动的全民国防教育工作创新发展模式，为全民国防教育供给全方位、全角度、全链条的动能，推动全民国防教育立准靶标、精准有效、生动鲜活”。^[7]

三、国防教育内容衔接的核心问题

衔接如同花圃的成长，并非任由草木的生长规律而四处蔓延，而是根据审美的需要、结合草木的生长特征进行一定程度地修剪，从而赋予其一定的价值和意义。同理，国防教育的内容衔接亦是如此，不仅需要根据学生的发展规律，更加需要关切核心问题、国防建设任务，进行一定程度地引导和灌输，使其达到预定的教育目标。实际上，不同内容之间的衔接就是一个“解决现有问题、衍生新的问题”的过程，这其中包含三种不同层次的问题：感性问题、知性问题、理性问题。将这些问题具体化、特殊化到国防教育领域，可以提出三个核心问题：国防能为我做什么、我能为国防做什么、如何为国防做什么。

（一）感性问题：国防之于我

感性是人的一种接受能力，确切来说，是“通过我们被对象所刺激的方式来获得表象的这种能力”。^[8]这是一种较低层次的认识能力，具体表现为一种受到刺激、作出反应的“刺激—反应”模式。感性问题，是指学生凭借感官接受表象、获得感性认识的过程中，对外在刺激所产生的一种不适应感，这种不适应感使得学生意识到问题的存在。

小学阶段，小学生的感官直接感受到的一般是现实世界，这也就意味着他们直接面对的是现实生活世界中的疑难和问题。为了解决这些疑难和问题，小学生以实然的态度进行科学式提问，这其中包含三个问题：是什么，为什么，怎么样。将这些问题具体化到国防教育领域，就可以提出这一阶段的核心问题：国防能为我做什么。

这一核心问题关涉的是作为外在刺激的国防的作用。当一个小学生看到电视中解放军走着整齐的方阵、喊着嘹亮的口号时，或者看到各种武器弹药和国防装备闪亮登场时，这就形成了一个外在刺激，小学生会问，他们是谁、这是什么、为什么需要他们、他们是怎样的……通过对外在刺激的反应，小学生获得了关于国防的感性认识，知道了国防对于个人安全感的保障，从而解决了现实世界中的疑难和问题。

（二）知性问题：我之于国防

知性是人的一种综合能力，虽然它与感性的功能不同，但是二者却相辅相成、缺一不可，“无感性则不会有对象给予我们，无知性则没有对象被思维。思维无内容是空的，直观无概念是盲的”。^[9]这是一种较高层次的认识能力，具体表现为“归纳—演绎”的模式。知性问题，是指学生在运用概念和范畴进行判断时，因遭遇到思维通路的中断，而产生的一种不连贯感，这种不连贯感使得学生意识到问题的实质。

中学阶段，由于感性材料的增多，中学生迫切需要对它们进行进一步加工，重新整合，以便于理解和记忆。这不得不借助于知性的综合能力，建立各种不同的规则。这也意味着他们开始主要面对理智世界中的矛盾和困难。为了解决这些矛盾和困难，中学生以演绎式的发散思维进行发散性提问，这其中同样包含三个问题：还能是什么，还能为什么，还能怎么样。将这些问题应用到国防教育领域，就可以提出这一阶段的核心问题：我能为国防做什么。

這一核心问题关涉的是中学生的人生课题：专业和职业的选择。对“还能”的追问，就是作为个体的我，能够为主体的国防所增加的外延。这是自我的一种外化，更是规则的一种应用。通过这种外化和应用功能的发挥，中学生能够逐渐将杂多的感性材料，最终归入不同范畴，从而更好地解决理智世界中的矛盾和困难。

（三）理性问题：何之于国防

理性是人的一种统合能力，相比较而言，“知性尽管可以是借助于规则使诸现象统一的能力，而理性则是使知性规则统一于原则之下的能力。所以理性从来都不是直接针对着经验或任何一个对象，而是针对着知性，为的是通过概念赋予杂多的知性知识以先天的同一性，这种统一性可以叫作理性的统一性，它具有与知性所能达到的那种统一性完全不同的种类”。^[10]这是一种最高层次的认识能力，具体表现为“假设—检验”的模式。理性问题，是指学生在运用概念进行推理时，因理性的不断攀升、追求最终的综合统摄而造成的无力感。这种无力感使得学生意识到问题的性质。

大学阶段，大学生由于经验知识的日益完备，在完备性的基础上开始追求可靠性，不再仅仅满足于建立各种不同的规则，而是要对经验知识进行更高程度的统合，以便于建立自我同一性，夯实可靠性的主观基础。这就需要借助理性的统合能力，建立指导性原则。这也意味着他们开始站在更高的层面同时面对现实世界和理智世界，二者之间的交互作用产生了先验幻相和二律背反。为了走出先验幻相和二律背反，大学生以应然的态度进行价值性提问，这其中包含三个问题：应该是什么、应该为什么、应该怎么样。将这些问题特殊化到国防教育领域，可以提出这一阶段的核心问题：如何为国防做什么。

这一核心问题关涉的是对不确定性的承认和对应然问题的回应，对“应该”的反思，意味着大学生意识到了不确定性的存在，不再单纯“为做而做”，而是思考“如何去做”，这就需要以假定的态度对理性进行“导向的使用”，建立不同的假设，在不同条件下和不同情境中不断对假设进行检验，回应应然问题，最终建立起知识体系的指导性原则，从而更好地走出先验幻相和二律背反。

总体而言，核心问题是内容衔接的“留白”。在书画艺术创作中，“留白”是一种以无胜有的智慧和境界，予人以想象之余地，具有很高的审美价值。这三种不同层次的核心问题，由低到高、层层递进，不断提升学生问题意识的水平。

参考文献：

[1]习近平总书记今年两会金句[N].人民日报，2023-03-15（02）.

[2][5]魏则胜.论思想政治理论课问题意识[J].思想教育研究，2014（07）：40-44.

[3]全国人民代表大会.中华人民共和国国防法[Z].1997-03-14.

[4]姚有志，过毅.百年战争评说[M].北京：军事科学出版社，2001：14.

[6]第三批人民法院大力弘扬社会主义核心价值观典型民事案例[EB/OL].（2023-03-01）[2023-03-06].https：//www.chinacourt.org/article/detail/2023/03/id/7168385.shtml.

[7]李明.数字赋能全民国防教育[J].红旗文稿，2022（15）：23-26.

[8][9][10]（德）康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2010：25，52，263.

责任编辑  牛志鹏

*作者简介：宋猛，深圳职业技术学院马克思主义学院教师；杨少曼，南方科技大学思想政治教育与研究中心讲师；郑晓绵，广东省外语艺术职业学院马克思主义学院副教授；杨卫华，广东省外语艺术职业学院武装部xx（缺职务）。*基金项目：本文系教育部高校思想政治工作队伍培训研修中心（华南师范大学）2021年度开放课题“英雄观教育融入思想政治理论课教学研究”（课题编号：SCNUKFZD015）;教育部高校思想政治工作队伍培训研修中心（华南师范大学）2021年度开放课题“‘三大圈层框架下高校‘三全育人综合改革研究”（课题编号：SCNUKFYB050）;广东省社会科学界联合会项目“军事理论课的课程思政资源开发与路径研究”（项目编号：SKL21YB10）；“‘课程思政视域下高校国防教育与思想政治教育融合策略研究”（缺课题等级）（课题编号：QYSK2022090）阶段性成果。