让过程性评价回归“三学”源点

摘要：“新课标”明确将过程性评价引入语文课程评价体系，使其以前所未有的角色进入人们的视野，贯穿教与学的始终，力求达到“教—学—评”的完美统一。但在现实教学评价中，部分老师一味追求新奇，追求视角与思维的冲击力，对过程性评价的理解出现一定的偏差。借助“第一性原理思维”让过程性评价回归“学生、学习、学科”的源点，定会彰显评价的魅力，促使学生的核心素养更有效落地、发芽。

关键词：课程标准；过程性评价；三学；一性原理

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），明确将过程性评价引入语文课程评价之中。评价指出，过程性评价贯穿语文学习全过程，并从不同切面全面阐释了过程性评价。过程性评价便以前所未有的角色进入人們的视野，贯穿教与学的始终，力求达到“教—学—评”的完美统一。本文旨在通过“学生、学习、学科”[1]三个源点属性，探讨过程性评价在初中语文教学中的实践与策略。

一、过程性评价应遵循学生本位

从“新课标”对过程性评价的阐释发现，过程性评价体现多元主体的特点，包含学生、教师、管理人员、班主任等等。但是，这多元主体的评价对象也都同时指向学生本位。因此，我们在教学中，在评价的过程中，必须思考学生本位属性。

1.遵循学生的角色本位。

学生的自我评价、相互评价、多元主体的参与评价，都指向学生这一“元”，而非其它“元”。实际评价中，我们要牢记学生角色特点，明确学生的界定，学生就是学生而非教师、家长、班主任、管理者的视角。特别是在大单元、大概念理论的影响下，我们常常在评价中忽略了这一点。

例如，某教师在教学七年级上册第一单元时，便设计了一个情境化的单元作业：“请你为我们的秋天设计制作一个vlog。”这一设计从显性看，有大情境、大任务，有着高大上的光环，但细细想来，要制作这样一个vlog，要进行摄影、视频制作、旁白撰写、文本诵读，声光电的全方位组合，这样的设计成人尚不能轻易达到，刚刚升入初中七年级的学生，又能落实多少？且不说这作业指向是什么，视频的制作吗？其实这一作业设计，我们依据“第一性原理思维”，可以稍作修整：“老师为咱们的秋天拍摄了一段视频，学习了本单元，请你为它写一段优美的文字，并对文字进行你的朗读设计（重音与停连），作为视频的旁白。”这样的设计从学生的角度出发，站在学生的立场，让评价有效指向学生的素养。

可是在大情境的驱动下，像这样的“制作视频”“设计脚本”“穿越对话”的大评价还不在少数，这要求我们在大情境下设计任务时必需考虑到学情、考虑到任务的可操作性。关注学生角色本位，从学生的角度出发，设计过程性评价，才能让评价真正落地。江苏名师朱庆国老师在执教《思路要清晰》写作课时，便遵循学生的角色，安排了一次家访，设置了“我给爸妈提建议”的生活情景，恰切而有效地落实了过程性评价，应是我们学习的范本[2]。

2.遵循学生的群体本位。

“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展”“关注学生”“发现学生”“尊重学生”“新课标”[3]中这些或明或隐的表述，无不在彰显教学要面向大多数，面向群体这一特性。安徽省作业设计大赛就涌现出一批优秀的作业设计作品，如表1。

这些设计均从不同层面指向了学生的群体，而非个体或部分，优化了过程性评价，促进了学生素养的发展。但遗憾的是，现实教学中，部分老师一味追求新奇，追求视角与思维的冲击力，设计了一些高大上的评价元素指向，目标直奔部分优秀的学子，让课堂成为教师和优秀学生的表演场，更多的学生则充当了一次看客角色，行色匆匆，收获寥寥，为什么会出现这种结果？这是值得我们深思的。

3.遵循学生的发展本位。

“新课标”过程性评价强调“关注学生合作创新能力”“培养学生自主和综合学习能力”“促进学生核心素养发展”，这些语言表述都指向学生的发展及评价的终端。如果过程性评价忽略发展的属性，那评价也将失去它的价值。

我校教师在教学八年级下册演讲单元梳理与探究整合课时，设计了这样的课后探索：“阅读助读资料，标注下面几篇演讲词的开头、结尾及文本结构，用思维导图或表格形式梳理归纳其特点及类型，并选择适合自己的结构和开头、结尾进行演讲词初稿的写作。”我觉得这是一个值得期待的作业评价。首先教师给予助读资料，让学生的阅读有内容作为铺垫，不是空泛布置；其次给了表格及导图的归类支架，让学生的探究发现有条理，有层次，可呈现。这样的评价与课堂紧密连接，与课外有效延伸，让学生在探索发现中收获、成长，让学生在课内外知识的融合中提升能力，关注了学生核心素养的发展。

在实际的课堂上，一些不和谐的现象也常有发生，最常见的“……运用……修辞，写出了……，表达了……”的评价句式，教师在课堂上以这种模式化的语言评价学生的表达交流，还常常赋予“建模答案”的美誉。孰不知这极伤害学生的语言发展，表达发展，思维发展。其实，解决方法也简单，运用“第一性原理思维”，对标过程性评价建议“教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点”，回归到学生本位，鼓励学生从文本出发的原始发现，稚嫩表述，个性表达，呵护学生的纯感觉、真性情，并加以引领，让学生思维向更广、更深的方向延伸。

二、过程性评价当贯穿学习始终

课堂活动存在于“教”与“学”，依据“第一性原理思维”，“学”当属第一本位，“教”应为“学”服务，这也是无需推演的。真实的课堂如何让评价贯穿学习的始终呢？笔者尝试从三个切面剖析，努力践行“教—学—评”一体化。

1.课前预习，给定评价。

我们工作室一直在推进学习任务单的课堂运用，对标“新课标”“教师应提前设计评价量表，告知评价标准”，在此基础上，我们把任务单适时地融入了评价环节。笔者教学《植树的牧羊人》一文，预习阶段设置了学情研判环节，并赋予评价量表。

这一评价分三个等级，从思维导图（形式）、人物形象分析（内容）两个角度，对学情进行诊断。从学生导图绘制的清晰到美度，从文本结构的模糊到明晰，从人物塑造的角度、手法到人物品质的个性解读。从全体学生出发，落实核心素养的发展，坚守了学生的本位属性，也让课前活动更提质。

2.课中活动，活用评价。

课堂评价建议明确提出“引导学生合理使用评价工具，组织学生互相评价，教师对同伴评价再评价”。“用评”“互评”“再评”评价贯穿课堂教学，评价也以更丰富的内涵出现，更真实多维地反映学生学习过程。笔者执教《联想与想象》写作教学，首先设置了一个生活情境：“走进校园，秋风拂面……”，设计三个环节：发挥联想与想象；表达联想与想象；联结联想与想象。教学第二环节，首先给予学生评价量表，然后同桌合作，一生表达笔下的联想与想象，另一生依据评价量表给予评价。生生互动，学习与评价结合，学生在评价中进步与发展。教师在学生的表达基础之上，依据评价量表进行二次评价，引导学生对“恰切、合理、有新意”内涵的解读，带领学生深耕课堂，锤炼语言，打开思维的大门。

3.课堂推进，拟制评价。

让课堂向青草更青处漫溯，把学习推向深度，让思维接受挑战，对标“新课标”“引导学生内化评价，在评价中学会评价”。课堂推进就不能停留在给予评价量表师生评价的层面，应把过程性评价向前推进，让每个学生参与评价量表的拟制。学生拟定、修改评价量表，就是思考的痕迹、学习的过程，更有益于学生的原点螺旋上升。让学生在评价中学会评价，更在评价中深度学习。

再次回顾我校教师演讲单元的教学，在“个人风采展示”活动中，以个体思考，再小组合作的形式，依据所学形成合适的评价量表，并运用评价量表评价个人及同伴的作品，提出合理化的建议。学生结合教材P92-94“任务二撰写演讲稿”“任务三举办演讲比赛”分组形成“演讲稿评价量表”。

量表的形成推进了课堂的深度，学生依据评价量表，再次审视个人与同伴的作品，审视个人的讲演，从作品和讲演再反观评价量表，让学生的学习迈向有意义的深度。

三、过程性评价须彰显学科特点

“语文学习”“语文活动”“语文情境”，“新课标”处处明确语文姓语的特点，我们的语文教学评价当遵循“语文第一的属性思维”，避免将过程性评价语文泛化。

1.跨学科学习中过程性评价的语文味。

“新课标”下的语文课程更提倡学科的融合，鼓励跨学科的主题活动。这一设想意在打通学科之间的壁垒，在学习各科丰富知识的基础上，提高语言文字的运用能力。可见，学科的跨界，最上位的指向依然是“语言文字的运用”这一语文学科的特性，而不能仅是学科的融合这一表象指向。

比如某教师执教《梦回繁华》连结了七年级下册历史教科书《宋代经济的发展》，把学生的目光与知识引向更广的天地。遗憾的是，该老师只是PPT展示一下，作为背景便匆匆而过。如果课上老师紧扣语文的本色，回归语言文字，让学生比较两种语言的区别，在诵读、分析、感受的基础上，体察作者说明语言生动有序、典雅有情，既做到了学科的跨界融合，又回归了语文的学科属性，这样的评价才是更有意义的，才更有语文味。

2.情境任务中过程性评价的语文味。

“新课标”的落地空前推动了语文教学中情境任务的设置，课前教学创情境，课堂推进设情境，课后延伸有情境，出现了无情境不教学的热度。诸多课堂一味追求情境的外在形式，亮眼、新潮，有时便忽略了情境过程的语文学科味道。我们从过程性评价的视角审视，情境任务学科性的重要地位更有价值。

我校“双减”背景下各学科设计许多情景任务活动，比如：“观看冬奥会开幕式，寻找其中的中国元素，语文元素，以表格的形式记录，形成一个小报告。”比如，“探寻姓氏里的故事，姓氏起源，姓氏汉字的演变，本姓名人，姓氏故事，最后以‘趣说我的姓氏进行三分钟班级播报。”我们从过程性评价的视角“着重考察学生在真实情境中表现出的情感態度和语言能力”，审视这样的情境任务，学生搜索、观察、记录、分析、表达，捕捉语文元素，探寻汉字的魅力。学生不仅在“实践中活动”，更是在“语文实践中活动”，不难看出，遵循语文学科的本位属性，才能让语文活动更有生机。

语文课程的改革离不开语文评价的推动，广大一线教师如果能主动利用评价过程和结果发现问题，有针对性地指导教学，将大大提高课堂教与学的有效性。进一步说，如果过程性评价能紧紧遵循“学生—学习—学科”的三源属性，这样的过程性评价才更明确的指向“解决问题”，更明确的指向语文的核心素养。总而言之，笔者认为，让过程性评价回归“三学”的源点，可以让学生的语言运用、思维能力、审美创造的核心素养更有效地落地、发芽。

参考文献：

[1]肖如宏.让情境教学回归“三学”属性[J].中学语文教学参考，2021（12）.

[2]朱庆国.让写作在真实情境中自然发生[J].中学语文教学，2021（11）.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

（作者：徐海华，安徽省濉溪县教育科学研究室初中语文教研员、高级教师）

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