新手教师与熟手教师师幼言语互动行为的比较研究

廖晶

【摘 要】借助FIAS分析新手教师和熟手教师在集体教学活动中师幼言语互动行为，可以发现，新手教师和熟手教师都表现出和谐融洽的课堂氛围，但熟手教师更能创设平等、愉悦的气氛。在教学倾向上，新手教师倾向于直接影响的方式，而熟手教师倾向于间接影响的方式。在言语结构上，新手教师的言语比例较大，师幼互动呈现问答模式的单义功能，而熟手教师的活动中幼儿话语权较大，互动呈现师幼交互作用的对话功能。因此新手教师应发挥幼儿主体性，建立多向互动模式；重视互动中的高情感投入；倾听观察幼儿，提高教育敏感性。

【关键词】师幼言语互动 新手教师 熟手教师 FIAS

【中图分类号】G61    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）05-25-04

师幼言语互动是指师幼双方围绕某一问题展开，通过有声言语或无声言语的方式交换信息或行为的过程，双方可能通过反馈在心理或行为上发生一定改变。［1］幼儿园集体教学活动中，师幼言语互动不仅仅承担交流、传递信息的作用，而且也是教师的一种教学支持策略，直接影响教学活动的效果和教育质量。美国学者弗兰德斯认为，“评价一堂课的最佳方法是对课堂内的师生语言行为进行互动分析”［2］。因此，他提出了弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，本文简称FIAS）。该系统是研究分析课堂师生言语互动行为的理想方法。因此本文以FIAS为研究工具，分析新手教师和熟手教师在集体教学活动中的师幼言语互动行为，力求以量化的方式相对客观地呈现不同专业发展阶段教师的师幼互动差异。

一、研究对象与研究方法

（一）研究对象

本文选取一位新手教师和一位熟手教师为研究对象。其中，新手教师是三级教师，教龄为4年；熟手教师是一级教师，教龄为18年。选取两位教师开展的相同年龄段、相同教学内容的小班数学活动“认识上下”为研究课例。

（二）研究方法

借助FIAS，通过现场观察和录像记录的方法对不同专业发展阶段教师在集体教学活动中的行为进行编码，以此分析新手教师和熟手教师的师幼互动。

FIAS由“编码系统”［3］、编码说明解释标准、数据分析矩阵表格等部分组成。编码系统由教师言语、学生言语、沉默或混乱三个部分组成，用编码1～10表示10种课堂言语互动行为。为了适合幼儿园集体教学活动的评价和分析，本文采用改进型的FIAS为评价工具。改进型编码系统增加了幼儿言语和材料互动两个方面的内容，把编码9幼儿主动说话进行细分，增加幼儿与同伴讨论、师幼与材料互动等行为的编码，使该编码系统能够反映集体教学活动中幼儿与同伴、材料与师幼互动的内容，如表1所示。

二、研究结果与分析

根据FIAS，本文对新手教师和熟手教师的情感氛围、课堂教学倾向、课堂言语结构、师幼互动言语曲线等方面进行比较分析。

（一）师幼情感氛围对比分析

FIAS用矩阵表格中的特定单元格区域的频次来分析师幼互动中的情感氛围，分为积极整合格和缺陷格。积极整合格表明教师在与幼儿交流时能积极地响应、调整与幼儿之间的情感沟通。缺陷格表明师幼关系紧张、交流不畅，课堂中出现负面情绪。

调查可知，熟手教师的积极整合格频次远比新手教师多，由此可以看出熟手教师的上课气氛更加轻松愉悦，能积极回应和支持幼儿的表达。新手教师和熟手教师缺陷格次数都为0，说明课堂中都没有出现师幼关系紧张对立的氛围，课堂气氛和谐融洽。出现这个结果的原因，一方面是选取的活动案例是公开观摩活动，教师会特意营造和谐融洽的活动氛围；另一方面是选取的两所幼儿园都是省级示范幼儿园，办学积淀深厚，教师素质相对较高，较为关注对幼儿的情感支持。因此，新手教师和熟手教师没有表现出差异。

（二）课堂教学倾向对比分析

从教师的控制方式来看，编码1（接受情感）、编码2（称赞或鼓励）、编码3（接受或采纳幼儿的主张）、编码4（提问）表示教师的间接影响方式，编码5（讲授）、编码6（给予指导或指令）、编码7（批判或维护权威性）表示教师的直接影响方式。从教学效果来看，编码1（接受情感）、编码2（称赞或鼓励）、编码3（接受或采纳幼儿的主张）是教师对幼儿的积极强化，编码6（给予指导或指令）、编码7（批判或维护权威性）代表消极强化。对以上互动行为的比率进行统计分析可得知教师的教学倾向和风格。

从调查中可知，新手教师间接影响与直接影响的比率是53.94%，比率小于1，可知新手教師在活动中采用讲授、指令、批评等直接影响方式多于接受情感、鼓励、采纳意见等间接影响的方式。熟手教师的间接影响与直接影响的比率为105.20%，比率大于1，可知在活动中熟手教师更多采用接受情感、鼓励、采纳意见等间接影响的教学方式。从教学效果看，新手教师和熟手教师的积极强化与消极强化的比率分别为105.50%、144.00%，两者的比率都大于1，说明新手教师和熟手教师在活动中更多采用积极强化的方式。这个结果与前文对课堂氛围的分析是一致的，教学活动中新手教师和熟手教师较少使用批评、指令等消极互动方式，因此课堂氛围良好。

（三）课堂言语结构对比分析

改进型的FIAS编码1～7是教师的互动言语，8～10是幼儿的互动言语，分别计算其占总数的比率可以反映教师和幼儿的参与情况，由此分析教学活动中的结构特征。

分析新手教师和熟手教师言语中的提问比例，发现新手教师和熟手教师在活动中的提问比率分别为29.00%、44.00%，高于常模26，说明新手教师和熟手教师都注重运用提问引导幼儿积极参与活动。熟手教师的提问比率远高于26，可知熟手教师在教学活动中更善于运用提问这一互动方式引导思考讨论。

新手教师和熟手教师言语比率分别为76.64%、59.96%，常模为68，数据越大，代表教师在活动中的话语权越重，且占据主要地位；幼儿言语比率分别为9.44%、12.55%，常模为20，数据越大，说明幼儿在活动中的参与程度越大。新手教师的言语比率远高于常模68，而幼儿言语比率远低于常模20，可知新手教师组织的集体教学活动以教师为主，活动氛围更高控。熟手教师的言语比率远低于68，幼儿言语比率为12.55%，相对较高。相比新手教师，熟手教师给予了幼儿更多的表达机会和空间，但是新手教师和熟手教师组织的活动中幼儿言语比率都低于常模20，说明活动中幼儿表达的机会都较少。进一步分析教师言语中受幼儿驱动的比率，新手教师和熟手教师言语中受幼儿驱动的比率分别为49.32%、59.09%，熟手教师的比率远高于新手教师，说明熟手教师的言语行为更关注幼儿的反应和行为，呈现以教师主导、幼儿主体的互动模式。新手教师和熟手教师的教学过程也进一步验证了量化研究的结果。以下是新手教师和熟手教师的教学实录。

1.新手教师“认识上下”教学片段：

师：柜子的上面藏的是熊宝宝，熊爸爸藏在哪里？

（几个幼儿用手指图片）

师：我们一起说，小熊爸爸坐在床铺上。（很少有幼儿说）真的难不倒你们，最后来看看，他不是在卫生间，也不是在房间，那是在什么地方？

幼：不知道。

师：熊爸爸藏在什么地方？

幼：楼梯。

师：楼梯的上面还是下面？

幼：上面。

2.熟手教师“调皮的彩蛋”教学片段：

师：小燕你说说看，彩蛋在哪里？

小燕：在树上。

师：哦，她说彩蛋在树上。

幼1：我刚也说在树上。

师：你的答案和她一样对不对？你也发现了彩蛋在树上。

幼2：我也发现了彩蛋在树上。

师：你说得很好，那请别的小朋友也说说好不好？

从上述的课堂实录中可以看出，新手教师倾向于“教师提问—幼儿回答—教师再次提问”的问答模式，这种活动中幼儿是被动参与的。新手教师注重幼儿学习的结果，当幼儿没有说出正确答案时，教师会直接讲授，对于意料之外的行为会忽视。熟手教师倾向于采用创造性的询答模式进行提问，更关注幼儿的行为和感受，善于接受、利用幼儿的观点，更加尊重幼儿的话语权。有研究者认为口头文本具有单义功能和对话功能两层作用，单义功能主要表现充分传达意义，对话功能能在交流中产生新的意义。在课堂互动中，“当对话功能占据课堂对话的主要地位时，此时的师幼互动言语便成为思维的有效工具”［5］。基于以上分析可知，新手教师的言语互动呈现传达意义的单义功能，而熟手教师的言语互动具有对话功能，能促进幼儿思维的发展。

（四）师幼互动言语曲线对比分析

統计活动过程中教师和幼儿每分钟言语互动行为的比率，笔者绘制出新手教师师幼言语互动行为比率图（图1）和熟手教师师幼言语互动行为比率图（图2），可以直接看出师幼言语互动的波动情况。

由图1、图2可知，新手教师的言语比率曲线与幼儿言语比率曲线相距较远，教师言语比率曲线始终高于幼儿言语比率曲线，说明教学中始终以教师为主，教师对课堂的控制度高，呈现低质量的师幼互动。熟手教师的师幼互动行为比率图对称性较好，说明熟手教师对课堂的控制度更好，言语有效性较高。从波峰和交错性来看，新手教师中幼儿言语曲线一直较为平缓，且位置较低，说明幼儿在活动中的自主表达空间较少。熟手教师的幼儿言语曲线呈现多个高峰，说明幼儿在活动中有较多积极自主表达的机会。另外，整个活动中呈现“教师言语高峰—幼儿言语高峰”［6］的模式，由此说明熟手教师注重对幼儿的引导和支持，善于启发思考，并能以恰当的反馈方式引发幼儿新的讨论。

对比教师教学活动片段，新手教师在14～17分钟为幼儿操作环节，但是这个环节教师的言语行为比率依然居高不下，说明新手教师在幼儿体验操作探究环节给予的指导与干预过多，过多的干预不利于幼儿的有效体验与感知。熟手教师在9～13分钟、17～21分钟为幼儿操作环节，而这两个时间段刚好是教师言行的低峰，说明熟手教师在幼儿操作环节更注重对幼儿的观察，给予了幼儿大量自由、自主探究的空间。

三、结论与建议

借助FIAS研究新手教师和熟手教师在集体教学活动中师幼言语互动行为，可以发现新手教师存在一些不足，例如教师话语权较重、控制性较高；幼儿表达探索空间不足，呈现被动接受学习；师幼互动质量较低，难以实现对话功能。因此，本文为提高师幼互动质量对新手教师提出以下建议。

（一）重视幼儿主体地位，建立多向师幼互动模式

在集体教学活动中新手教师显得较为高控，占据主导地位，掌控了师幼互动的方式、内容，以致幼儿始终处于被动的地位。例如活动中教师设计了让幼儿带领小蝴蝶飞到各种物品上的操作环节，以帮助幼儿巩固对“上下”方位的认识，但是在活动中教师一直占据主导地位，不断对幼儿发出小蝴蝶飞行地点的指令，全班幼儿都跟随教师的指令被动操作，以致操作环节流于形式，幼儿缺乏自主探索、主动表达的机会。导致这一状态的最大原因是新手教师在集体教学活动中普遍采用单一的控制方式，例如教师和集体、单独个体的交往互动过多，教学过程以讲授为主。有研究表明，“教师与学生小组的互动，甚至分组行为本身都会对学生行为和教师行为以及对师生互动产生一定影响，最终影响课堂互动的整体效果”［7］。因此教师应该重视发挥小组的作用，多设置分组活动，增加有意义的师幼、幼幼互动机会。［8］在小组活动中教师可以充分发挥幼儿的主动性、能动性，激活全员交往互动，让教师与集体、教师与小组、教师与幼儿、幼儿与幼儿之间进行多向的交互作用，激发幼儿自己去发现、探究、解决问题，从而建立高质量的多向师幼互动模式，提高师幼互动质量。

（二）重视师幼互动中双方的高情感投入

新手教师尚处于“求生”阶段，在理论知识和实践之间存在矛盾，不善于把静止的、确定的理论知识运用于复杂的、不确定的教育情境中。具体表现为在集体教学活动中关注知识传授、技能获得等教学目标的实现，在活动中会期望按照自己预设的框架开展教学活动。所以新手教师倾向于采用讲授、指令等直接影响的互动方式，而忽略了积极氛围、正向情感等隐形互动环境的创设，以致呈现教师高控，低质量互动的状态。师幼互动是师幼双方“以情感为基础的”“相互作用”［9］的过程。只有教师和幼儿投入了高情感，才能创设积极、平等、友爱的课堂氛围。在这样的课堂氛围中，幼儿才具有安全感，从而能够大胆表达、自主操作、主动提问，真正成为活动的主人。教师才能看见、尊重、追随幼儿，真正做到以幼儿为主。因此，在集体教学活动中，首先，新手教师应该创设宽松、平等、活跃的课堂氛围，给予幼儿自主表达和探索的空间，让幼儿有投入情感的机会，与教师建立联系。其次，师幼互动时可以有意识地使用一些描述心理状态或表达自己和他人情感状态的语言，以接纳幼儿的情感。最后，新手教师在活动中要关注幼儿的学习过程和学习方式，发现幼儿的情感需求，在情感上与幼儿所传递的信息达成共识，并及时接受、表扬、鼓励、肯定幼儿。

（三）倾听观察幼儿，提高教育敏感性

新手教师言语中受幼儿驱动的比例较低，说明教师的言行较少关注幼儿的反应，缺乏对幼儿行为表现的观察与反馈。由此可见，新手教师在教学活动中缺乏教育敏感性。教育敏感性是高质量师幼互动必备的特征之一，包括情感敏感性和能力敏感性两个方面。情感敏感性指在师幼互动中教师能通过幼儿的表情、动作、眼神等行为觉察幼儿的情绪、情感需求，并且能够理解幼儿出现这些行为或者观点的原因，进而能用恰当的语言、表情、眼神、动作及时给予鼓励和关爱。这就要求教师在教学活动中能以尊重的态度悦纳幼儿。能力敏感性指教师在师幼互动中“及时回应幼儿学习”［10］的能力。能力敏感性强的教师表现出来的师幼互动就像打球，教师能接住幼儿抛过来的球，并且能以适当的方式拋回给幼儿。这就要求教师在活动中深入观察幼儿的行为，审视幼儿的表现，倾听幼儿的想法，关注幼儿的需求，接纳幼儿的观点，从而在教学过程中发现幼儿学习的最近发展区，进而采用适当的教学支持促进幼儿的发展。教育敏感性强的教师在活动中能根据幼儿的行为表现，及时发现问题，并且知道幼儿为何会有这种行为表现，从而为教师的反馈和回应提供参考依据。总之，教师在活动中需要观察和倾听幼儿，对幼儿的行为随机应变，及时做出正确的判断和应对，从而使师幼互动产生对话功能，在师幼交流中生发出新的意义。

【参考文献】

［1］李丽，魏玉华，张长英．幼儿园教师关于教学活动中高质量师幼互动特征的内隐观分析［J］．学前教育研究，2017（10）：38-48．

［2］张一春．教育技术研究方法［Ｍ］．2版．南京：南京师范大学出版社，2015：152．

［3］施恒．弗兰德斯师生言语互动分析系统：结构、应用与改进［D］．武汉：华中师范大学，2017：摘要I．

［4］王晓芬．基于FIAS幼儿教师言语互动行为性别差异研究［J］．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2015，28（4）：38-42．

［5］同［4］42．

［6］同［4］41.

［7］亢晓梅.师生课堂互动行为类型理论比较研究［J］．比较教育研究，2001（4）：46.

［8］黄娟娟．幼儿园半日活动中师幼互动类型及成因的社会学研究［J］．上海教育科研，2009（2）：43-46．

［9］黄娟娟．集体学习活动中积极有效师幼互动模式构建的研究［J］．教师教育研究，2012，24（3）：84．

［10］同［1］44.