深度学习视域下的整本书阅读教学策略

孙俏俏

摘 要 整本书阅读倡导更有深度的阅读，因此，在整本书阅读教学中，如何实现学生深度学习，应成为当下语文教师重点思考的问题。以《红楼梦》为例，教师可采取以下措施：以学情评估为学生提供精准的学习支持服务；以任务驱动激发学生阅读动力；以实践展示促进学生综合素质发展；以追踪评价引领学生高效阅读。

关键词   深度学习  整本书阅读  教学策略

《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次提出将18个“学习任务群”纳为教学内容，其中第一个任务群就是“整本书阅读与研讨”。可见，对高中生阅读能力提出了更高层次的要求。面对以往阅读教学中存在的浅表化、碎片化倾向，整本书阅读倡导更有深度的阅读。这里的“深”并不全然指向知识的艰深或意义的深层，而是更多侧重于阅读过程的沉浸完整性、阅读体验的真实性、思维过程的灵活性和关联性、阅读方法的自我建构性。因此，在整本书阅读教学中，如何实现学生深度学习，应成为当下语文教师重点思考的问题。下面以统编语文高一必修下册《红楼梦》为例，从学情评估、任务驱动、实践展示、追踪评价等四个方面阐述具体的教学策略。

一、以学情评估提供精准的学习支持服务

《红楼梦》的通行本共120回，其篇幅长、人物情节复杂的特点增加了教师的教学难度。为提高课堂教学效率，教师必须在教学前对学生学情进行评估，以便为学生提供更精准的学习支持服务。

学前检测是教师精准分析学情、改进教学方法的一种有效的评估手段。通过学前检测单的初步判断，可以帮助教师确定班级阅读教学的起点，以及根据检测结果对学生进行恰当的学习分组。检测的目的并不是为了选拔，因此教师在编制检测单时，要注意所提问题难度系数须适中，考试成绩呈现实行等级制，使其既能反映学生对《红楼梦》的熟悉程度，又不会打击学生学习积极性。检测内容要围绕《红楼梦》的基础知识展开，包括小说的人物、主题、故事情节等难度较低的内容（见表1）。

二、以任务驱动激发学生阅读动力

对文本内容进行深度研读是学生整本书阅读的中心环节，但大多数学生在阅读时，往往缺乏持续性的阅读动力。对此，教师可通过设计新颖有趣的学习任务驱动学生自主学习，激发学生阅读动力。

首先，依托情境实施教学，为学生创造良好的学习体验。如教学时，教师可先播放《红楼梦》的相關影视片段，让学生借助动态的画面、逼真的音效迅速“身临其境”。此外，有条件的学校可以提供一间专供《红楼梦》阅读教学的主题教室。如“刘姥姥三进大观园”是《红楼梦》中颇为精彩的情节，为使学生进入沉浸式学习状态，教师在教学时就可提前让学生将主题教室简要构建成大观园的模样。其次，将任务主题化有利于调动学生阅读积极性。核心素养导向的语文教学倡导基于主题的整体教学，主题化意味着学生必须在通读全文的基础上，提取文本核心并对其进行层次梳理。源于生活的主题能有效激发学生的学习兴趣，调动学生参与积极性。以《红楼梦》为例设计主题式任务如下：

《红楼梦》塑造了大批真实可感的人物，金陵十二钗更成为了经典艺术群像。教师可将《红楼梦》整本书阅读的教学任务确定为十二金钗的人物赏析，将教学任务的主题确定为“十二金钗的朋友圈”，通过模仿朋友圈的页面布局充分呈现十二金钗的性格特点。教师要先组织学生依据个人喜好成立十二个阅读学习小组，然后依据主题任务单完成各项任务（见表2）。

三、以实践展示促进综合素质发展

知行合一是整本书阅读教学的最高追求，多样的实践活动能使学生在阅读中由“被动”转向“主动”，有效培养其自主阅读能力，促进综合素质的全面发展。

首先，可借助思维导图进行可视化的思维展示。《红楼梦》主要围绕贾薛王史四大家族展开故事叙述，每个家族人物体系都十分庞大，人物之间的关系错综复杂。教师可以让学生自主或以小组为单位合作完成《红楼梦》的家族人物关系图。通过制作、展示思维导图，不仅帮助学生迅速厘清人物间的各种关系和情感，还使学生隐性的阅读过程转化为显性的思维可视图，便于教师检测学生的阅读成果。思维导图作为一种终极的组织性思维策略，有助于提升学生的逻辑思维能力，促进其高阶思维能力发展。其次，组织学生撰写读书笔记。读书笔记具有及时性与生成性的特点，有利于学生及时捕捉阅读灵感，在知识内化后生成新的阅读感悟。为激发学生撰写热情，营造良好的写作氛围，教师可以利用微信平台打造班级阅读专属微信公众号，定期在上面推送学生撰写的读书笔记或相关文学作品。最后，组织开展趣味实践活动。通过在课堂中增加“做中学”的实践机会，能有效弥合知识文本与实践应用之间的差距，促进知识迁移。《红楼梦》中有许多的“名场面”，如”黛玉葬花”“晴雯撕扇”“宝钗扑蝶”等，教师可组织学生进行情景剧表演。个性化的表演，不仅能让语文课堂“活”起来，使学生能设身处地领悟角色情感，还能增强学生团队协作意识，锻炼学生综合能力。

四、以追踪评价引领学生高效阅读

对学生阅读进行追踪评价旨在保证整本书阅读教学的有序推进。评价要覆盖教学全过程，使学生的阅读成果得到及时、真实的反馈，实现引领学生高效阅读的目的。

首先，追踪评价应从重结果转向重过程。阅读过程和阅读结果是阅读素养的两个基本构成维度，对学生阅读进行追踪评价要从这两个维度入手。学生的阅读能力具有较大的差异性，如果仅以他们的阅读结果作为唯一评价指标，难以真实地反馈学生的实际阅读情况与学生在这一阅读过程中的发展变化。因此，相较于阅读结果，教师更应关注学生的阅读过程和成长增值，从重结果的标准化评价走向重过程的成长性评价。其次，追踪评价应从单一主体拓展为多元主体。以往的阅读评价通常具有教师中心倾向，存在随意性、主观性、简单化的现象。教师应建立教师、家长、同学、学生等多元主体共同参与的阅读评价体系，让评价从教师中心走向多元中心。评价主体的拓展，有利于对学生开展全方位、多角度的阅读评价，从而有效提升学生的自主阅读能力，实现高效阅读。

〔本文系2021年湖南省教育厅科学研究重点项目（基金项目）“新时代高校师范生涵养‘四有好教师品格的路径研究”研究成果。项目编号：21A0292〕

[作者通联：湖南科技大学教育学院]