略论特殊教育文化意识的转向

【摘 要】 教育文化意识反映了对教育群体观念的认识。特殊教育文化意识经历了由低期望的“危险假设”，到高期待的“危险至微假设”的转向。当代特殊教育工作者应拥有正确的教育假设素养，在具体的教育活动中应基于学生的权利、潜能和尊严来审视、观照自己的实践和认识。

【关键词】 特殊教育；文化意识；危险假设；危险至微假设；教育假设素养

【中图分类号】 G760

教育活动中的文化意识是对教育群体观念的认识，或是对影响教育思维、行为的文化认识，它的深层问题是哲学问题。作为一种文化现象，教育观的形成容易，但意识反思难，难在意识是对已有认识的观照，认识不足或不成熟就无法对它进行审视与观照。特殊教育的文化意识，伴随着相应的残疾学生教育实践，也经历了由低期望的“危险假设”，到高期待的“危险至微假设”的转向。

一、传统教育中的“危险假设”

教育的“危险假设”是指在教育领域中，人们未经实践验证，仅凭自我和大众的一般认识，就做出教育结果的预设判断，而这种教育假设恰恰存在着低期望的危险。教育的“危险假设”集中反映在特殊教育的历史发展上，尤其是对残疾程度严重的学生，它至今仍影响着特殊教育的观念、思想和行为。譬如，许多教育工作者在论及残疾学生教育时，总聚焦残疾给学生发展带来的不利影响，忽视学生的潜能开发、支持条件与主观努力；部分教师在具体教学分析学情时，往往以“不能”“不会”等否定的词语来表述学生现有的水平，甚至因为残疾或障碍程度较严重就妄下“没有学习能力”的断语。同样，对于教育安置方式，许多教育者认为隔离的特殊教育学校是满足学生特殊需要的有效方式，而进入普通学校参与普通课程学习很难达到好的教育效果。

由于残疾或障碍程度的严重以及学习困难的复杂性，教育者很容易产生低期望的教育成果，认为残疾学生这也不行，那也不会。这种预设的低期望在教育的文化意識上是极其危险的，因为在没有真正了解学生的基础上，就轻易地给予低期望的判断，甚至否定学生潜在的学习能力会直接影响教育成果。

特殊教育中的“危险假设”有其产生的历史逻辑。在特殊教育的发展进程中，传统观念认为智力测验是判断是否有智力功能障碍的基本手段，而智力低下则作为诊断智力障碍的基本条件。这很容易使人们形成一种信条：智力可以用可信的方式来衡量，智力测试中学生若表现低水平的智力，会被贴上智力障碍的标签。这种认识导致人们相信与普通学生相比，被贴上智力障碍标签的学生无法在普通课程中学到更多的内容，因而参与普通教育的受益程度是有限的。

以往的教育实践经验也表明，对残疾学生尤其是重度障碍、多重障碍学生来说，当教育者不能确定学生是否知道、理解、能够学习或能否学会时，往往假定学生不知道、不能，甚至认为可能永远不会。与学生潜在的学习能力相比，这些“不行、不能”的“假定”是一个危险的预设，导致教育者对残疾学生的期望值较低。因为这种传统的教育认识观，教育者陷入了一种“危险假设”的信仰漩涡，这种假设信仰导致了学校教育的隔离或课程学习机会的受限甚至剥夺，教师片面地注重“吃、喝、拉、撒、睡”等功能性技能，忽视“听、说、读、写”等学科性内容。虽然这并不意味着教育者忽视学生的利益，但是基于传统对缺陷的消极归因认识以及教育安置的隔离，其教育理念和方法体系所带来的限制是显而易见的。

巴列里（Baglieri）和克诺夫（Knopf）等分析了这种现象背后的深层社会意识影响。在传统的残疾认识观念影响下，社会接受了“缺陷”作为“差异”的概念，随之这种差异被视为消极的，是一种与公认的“普通”不同的东西，有这种差异的人则被认为是需要改变的人，需要朝着所谓公认的“普通”的方向发展。于是在“正常化”观念的影响下，形成了现有的社会结构，这样的社会结构阻碍了有差异的人参与社会生活，他们很难参与到社区生活中［1］。这种文化意识导致残疾学生及其家庭乃至他们的教师都受到了严重的伤害。从教学和学校教育的角度来看，残疾学生与所谓的“普通”学生相比，很快就被认定为不符合理想的标准，而教育重点是试图将他们改变为更可接受的“普通”样子。尽管人们的主观愿望是好的，但实际可能会阻碍学生的学习和发展。由此，在对教育“危险假设”的批判基础上，衍生了“危险至微假设”的概念。

二、教师的教育假设素养

为了防范传统教育中“危险假设”这种现象，把低期望的假设危险降到最低限度，有学者提出了“危险至微假设（the least dangerous assumption）”的概念。1984年，美国特殊教育研究者安妮·唐纳兰（Anne Donnellan）首次提出了“危险至微假设”的概念：“在没有确凿数据的情况下，基于假设的教育决策对学生成年后能独立自理生活的消极影响应降至最低”［2］。她进一步指出，教育者假设学生表现差不是因为他们的缺陷，而是教学措施不到位。安妮·唐纳兰的观点实际上是对传统残疾认识取向的一种挑战，换句话说，如果学生学得不够好，在质疑学生学习能力之前，教育者应首先反思教学问题。概言之，“危险至微假设”主张在开展残疾学生的教育时，应首先坚信他们有能力、能够学，否则会导致学生教育机会的减少、教育安置的隔离、教育期望的降低以及成年后发展路径的局限。

那么究竟如何做到“危险至微假设”的教育决策呢？比克伦（Biklen）和伯克（Burke），提出了教师应该拥有正确的教育假设素养（presuming competence）的观点［3］。所谓教育假设素养，意指在教给学习者某些知识或技能前，相信他们具有潜在的能力。如果有了这种理念，教育者就会做出最不危险的假设。教育假设素养将残疾学生尤其是重度障碍、多重障碍学生的反应和行为看作特定情境与个人经验结合形成的合理现象，避免冠以缺陷的标签，从而最大化地挖掘学生潜能。因而，教师应该将学生的残疾或障碍与人本质的多样性联系起来，并从学生的角度理解其发生的反应和行为。从这个意义上说，从事重度障碍、多重障碍学生教育的工作者，必须拥有正确的教育假设素养理念，做到“危险至微假设”。当代特殊教育的实践也证明：当超越传统的教育文化意识，给予学生更高的期望和积极的支持，学生的发展也会超越教育者的预期。因此，正确看待残疾学生，树立正确的教育观念，是开展具体教育实践的前提。

三、特殊教育文化意识的应然转向

特殊教育文化意识的转向，意味着当代每一位特殊教育工作者应拥有正确的教育假设素养，在面对残疾学生时做到“危险至微假设”，表现在具体的教育教学活动中至少必须秉持以下的教育理念来审视与观照自己的实践。

（一）每个人都享有教育和发展的权利

“特殊需要学生首先是学生，是有着生命的人。因此，基于人的生命存在，特殊需要学生有着人的生命价值、意义和尊严，享有作为人的一切权利。”［4］残疾学生不应因其障碍的多样性和复杂性，丧失其发展的权利，而受教育权是他们能获得发展的最基本的权利之一。因此，为残疾学生提供有质量的教育服务不仅不能少于普通学生，还要根据公平正义原则，让他们享有更多的社会、经济和教育等的支持。这种支持是在教育上给予特定的帮助，提供相应的教育服务，以提高残疾学生的学习能力，帮助他们从相对学习困难的环境中获得资源、信息和关系，进而促进其身心的有效发展。

（二）每个人都有学习的能力和发展的潜能

任何人生来都具有一定的潜能，甚至巨大的潜能，即使是重度障碍、多重障碍学生也不例外。残疾虽会影响学生学习的方式，但只要给予机会，他们都会學，不管过程有多困难，特殊教育工作者和其他专业工作者必须认识到每个个体都有其潜在的学习能力和发展的价值。教育者如果没有积极的教育期望，没有促进学习的责任，那么无论是残疾儿童还是普通儿童，无论是一般障碍儿童还是多重障碍儿童，都不会取得学习上的进步，同样也得不到相应的发展。

首先，教育者不要低估残疾学生的学习潜力。周围人的态度对学生成长的影响极大。如果教育者将学生看作是需要加以保护以免受所有伤害的个体，那么他就会被置于同情心的摇篮里养育，学生也会如人们所期望的那样表现出脆弱、被动和低成就。但是，如果教育者面对一名残疾学生，对其残疾并不过分强调，那么他将会学习、成长和发展。因此，要对残疾学生的多重障碍始终保有积极的教育期望，不要因为他们有残疾或残疾程度较重而忽视其潜力，不在教学上做任何的努力。其次，对不同认知能力水平的学生采取不同的教学方式，并且通过不同的教学，使残疾学生学会一定的教学内容。尽管学生在某些学习领域如阅读、计算等有低成就的可能性，但是通过使用适合的教学方式，他们也能走向成功。学生以传统的方式可能无法表达他们知道、理解或领会的内容，但他们可以用其他方式表达学习结果。

（三）每个人都有自己的尊严和被尊重的需要

尊严就是权利被尊重。鉴于此，特殊教育工作者必须时时记住：在实施教育的过程中，不要对残疾学生有歧视的心理，既不要居高临下地看待学生，也不要仅仅把自己看作救济者。教师的行为是在履行教育的职能，必须讲究职业道德，而学生是教师教育服务的对象，有受到尊重的权利。因为绝大多数的残疾学生缺乏维护自己权益的能力，因此，所有与之交往接触的人都应该尊重他们的个人权利。

参考文献：

［1］BAGLIERI S， KNOPF J H. Normalizing difference in inclusive teaching［J］. Journal of learning disabilities， 2004，37（6）：525-529.

［2］DONNELLAN A M. The criterion of the least dangerous assumption［J］.Behavioral disorders， 1984，9（2）：141-150.

［3］BIKLEN D， BURKE J. Presuming competence［J］. Equity & excellence in education， 2006，39（2）：166-175.

［4］盛永进.特殊教育学基础［M］.北京：教育科学出版社，2011.

（作者单位：南京特殊教育师范学院，210038）