英国如何加强中学阶段生涯教育

李玲玲?康校博

摘 要 中学阶段是学生凸显不同个性和才能并开展生涯探索的关键期，将学校生涯教育发展重点放在中学阶段已是各国的普遍趋势。为建立健全英国中学生涯教育体系、重新确立职业技术教育应有地位、发挥生涯指导促进社会公平功能，英国政府将盖茨比基准列为中学阶段学生涯教育法定基准，采取颁布生涯教育总体指导框架、确定专人负责指导框架实施、助力学校系统开展生涯教育、构建个性化动态“学生画像”等策略。这些举措使盖茨比基准在中學得到顺利落实、促进学生做好更充分的生涯准备、促使学生获得更优异的学业表现。英国加强中学阶段生涯教育路径，无不体现出“多方协同、合力推进”的特点。

关键词 英国；中学阶段；生涯教育；盖茨比基准；职业技术教育

中图分类号 G637.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）13-0073-07

技术的日新月异带来工作岗位及其所需技能的不断变化，年轻人在“选学术或选职业技术”道路方面面临诸多艰难的抉择，生涯教育显现出前所未有的重要性，尤其在作为人生最佳生涯探索期的中学阶段开展生涯教育已成为势在必行的大趋势[1]。我国政府高度关注中学阶段生涯教育，先后发布文件要求“在普通中小学实施职业启蒙教育，培养掌握技能的兴趣爱好和职业生涯规划的意识能力”[2]。然而，我国中学生涯教育仍处于起步阶段，尚未确立统一标准规范生涯教育发展[3]。英国非常重视职业生涯教育，2014年，英国政府采纳盖茨比基准（the Gatsby Benchmarks）①作为中学生涯教育的指导方针，并于2017年将其列为中学生涯教育的法定基准[4]。本文旨在剖析盖茨比基准在英国中学生涯教育中的应用策略，以探索提升中学生涯教育质量的有效路径。

一、英国加强中学生涯教育的动因

（一）建立健全中学生涯教育体系

面对英国中学生涯教育严重缺失，数量不足且质量堪忧，开展时间太晚而无法满足多数学生需求的现状。2013年，英国众议院教育委员会（The House of Commons Education Committee）和教育标准局（Ofsted）先后发布报告批评中学生涯教育，指出政府将生涯教育责任移交给学校的结果是令人遗憾的。究其原因，一是没有充分利用国家资源。国家职业服务中心（The National Careers Service）为学校和学生提供网络在线咨询和青年求助热线服务，然而，却没有获得学校有效推广，调查发现，只有8%的家长听说过该项服务[5]。二是学校自身重视程度不够。由于缺乏配套资金，学校领导极少将生涯教育作为优先事项，教师往往只被要求利用晨会时间插空指导，并未接受充分的专业培训，也很少有学校从外部购买第三方服务，调查发现，3/4的学校都处于这种状态[6]。三是就业指导与就业机会之间联系薄弱。很少有学校主动与雇主及当地企业建立伙伴关系，以确保向学生提供的职业指导符合当地和全国范围内丰富的职业路径。为此，政府采取持续行动助力学校履行生涯教育这一“新法定义务”事不宜迟。

（二）重新确立职业技术教育应有地位

一直以来，人们都错误地认为只有在大学里攻读学位才是成功的唯一标志，结果导致社会所需技术人员、工程师或卫生及社会保健专业人员严重不足，经济发展面临技能人才短缺挑战。在英国，每个学生到16岁都将面临两种选择：学术路径和技术路径②，前者通过A-level进入大学、毕业后工作；后者通过T-level和学徒制学习技术性就业技能。尽管英国《2011年教育法》明确要求学校必须秉公行事，确保所有学生在其教育的相关阶段获得独立而公正的生涯指导，不得对学术或技术路线表现出任何偏袒[7]。但事实是，在学术道路面前，职业道路常常成为被忽视的“灰姑娘”[8]，A-level才是教师、学生及家长心中的“金标准”[9]，调查显示，只有4%的学生在获得普通中等教育证书（GCSEs）后进入学徒制项目[10]，70%的家长都希望孩子能够继续学术深造[11]。追根溯源，还是生涯教育出现偏差：首先，学校职业指导者进行自我评估时表示，他们指导学生选择A-level、BTEC③的信心高于80%，而选择技术和职业教育的信心较低（仅学徒制达到70%）[13]；其次，教师、学生及家长常常把职业培训等同于“非学术性”，很少有学生可以直接从雇主那里获得职业道路的潜在激励和启发性信息；第三，学生对学徒制的认知普遍非常狭隘，最常见的看法是“你只能选择一份工作并且一辈子都要从事这份工作”，殊不知学徒制也可以进入更高层次学习。由此可见，政府重塑职业技术教育的应有地位刻不容缓。

（三）发挥生涯指导促进社会公平功能

生涯指导作为引导学生步入社会的桥梁，对学生未来的职业选择至关重要。一项观察青年对科学和成为科学家兴趣的研究发现，家庭是影响子女职业和学习愿望的主要因素，因为家庭互动产生了“科学资本”④，科学资本高的家庭，子女更有可能获取科学资格证书，反之亦然，这标志着生涯指导对低科学资本家庭的学生来说尤为重要。现实亦是如此，家庭的先入为主往往限制了子女的选择，且处境不利的家庭⑤相对而言更不可能在教育和就业方面为子女树立积极榜样。从小接触雇主的孩子可以了解各种各样的工作，清楚学校学习与工作的关系，而弱势家庭的孩子身边通常缺乏从事不同职业和拥有不同工作经历的榜样。由于缺乏对行业信息的了解，父母对什么样的工作适合子女常常有根深蒂固的看法，而子女也因此陷入“职业困惑”，即他们确立的职业目标与自身所受的教育不符，一些学生可能因为没有意识到特定GCSE科目对未来职业选择的重要性而将其放弃，结果“在人力资本积累过程中一直致力于追求未来几乎没有机会得到的工作”[14]。这种错位现象在处境不利学生中极为常见，他们常被大量有关选择的信息压垮。此外，获得真实的工作体验对学生了解职业要求和岗位职责、依据个人兴趣和特点选择合适发展方向至关重要，但对于贫困家庭背景的学生而言，优质的工作体验往往是可遇而不可求的，他们所在社区和家庭可能仅能提供低技能的职业体验。因此，发挥学校生涯指导在促进社会公平方面的作用理应是政府义不容辞的责任。

二、英国加强中学生涯教育的策略

（一）颁布生涯教育总体指导框架

明确什么是好的“生涯指导”才能为中学做好生涯教育“树标杆、找差距”。因此，英国政府采纳了盖茨比慈善基金会2014年提出的盖茨比基准，见表1，并在2017年《生涯战略：充分利用每个人的技能与天赋》和2021年《就业技能白皮书》两份报告中重申了盖茨比基准在学校生涯教育中的核心地位，强调盖茨比基准作为生涯教育指导框架必须得到所有中学的严格执行。当然，生涯教育是一项复杂的系统工程，学生成长的阶段性和个体差异性决定着并非所有学生都同时需要相同的生涯指导，而学校最能有效把控这种张力。因此，政府把执行的灵活性留给学校，只是确定了执行基准应当遵循的基本原则：一是尽量减少法定要求，允许学校自主制订最适合学生的生涯教育方案；二是优化激励机制，鼓励学校将生涯教育列为优先事项；三是强化国家职业服务机构的支持职能；四是加强与雇主组织合作，使所有学校均能为学生提供多种职业体验[15]。

（二）确定专人负责指导框架实施

试点学校⑥实践证明，达到盖茨比基准不仅是提供一系列活动，更需要领导牵引[16]。因此，英国政府在2017年《生涯战略》中明确规定“从2018年9月起，每所学校都需任命一位专业的且责任心强的职业领袖并在官网上公布其姓名和联系方式”[17]。总体而言，职业领袖的职责可归结为领导、管理、协调和对接四个方面，具体而言，包括但不限于制订与实施学校的职业生涯项目、优化处理职业和劳动力市场信息、跟踪学生毕业去向、与外部组织及人员建立合作网络关系等。当然，这些职责单凭职业领袖无法完成，需要所有教师和行政人员共同支持。通常，学校任命职业领袖存在三种模式：一是由中层领导担任职业领袖，向高层领导汇报工作；二是由高层领导担任职业领袖，配备一名行政助理；三是多所学校共同任命一名职业领袖，使其同时效力于不同学校[18]。其中，第一种最为常见。

无论哪种模式，都要求任命的职业领袖要有充裕的时间和专业的知识，为此，英国政府专项拨款400万英镑用于资助开发职业领袖培训项目，该项目承接者是英国政府成立的职业与企业公司（The Careers & Enterprise Company，CEC）。培训采用面授课程为主平台课程为辅、线上线下相结合的混合学习方式，各校不仅可以派遣职业领袖参加免费培训，还可在其完成培训后申请1000英镑助学金[19]。值得一提的是，接受培训并非强制性要求，但职业领袖却有着强大的内在动机，因为他们都想借此了解角色本身、获得新的见解、扩大工作网络、促进专业发展。因此，首批拨款实际资助了来自1363所学校的1466名职业领袖（2018年4月至2020年3月），超出最初預期的1300名培训目标。此后，英国教育部启动了第二轮拨款（2020年4月至2021年3月），共计650名职业领袖接受了正式培训[20]。事实证明，职业领袖培训是必要且值得的。已经接受过职业领袖培训的学校，与尚未参与职业领袖培训的学校相比，盖茨比基准实现的平均数量明显提高，见图1。

（三）助力学校系统开展生涯教育

职业生涯教育是教育者启发、引导学生认知、体验和践行内外部世界的过程。在总体框架指导下，英国中学开展职业生涯教育逐渐由传统静态职业指导向动态持续性职业生涯教育转变，不只是帮助学生作出一时的职业选择或就业安置，更注重唤醒学生生涯意识和职业兴趣、认识工作世界所需技能、树立正确职业理想。

首先，将生涯教育嵌入课程教学之中。任课教师对学生具有巨大的影响力，研究表明，“若教师清楚学生的梦想和追求，则学生的学习动力能增强18倍”[21]，而实际教学若能让学生感受到“所学即所用”，那么其学习投入度也将加倍提升。因此，将生涯教育目标渗透进课程体系正成为中学开展生涯教育的一种普遍趋势。归结起来，生涯教育课程化的实践路径有三种[22]：一是生涯教育作为单独设立的学科。高质量的劳动力市场信息和数据是生涯教育专任教师有效教学的关键要素[23]。例如，教师借助当地劳动力市场信息（Labour Market Information， LMI）研究了可获得的职位数量与前十大最热门工作之间的不匹配性，在明确学生获得此类工作可能性相对有限的情况下，利用当地雇主提供的信息确定所在城市职位空缺最多的行业，进而鼓励学生更深入地审视他们之前从未考虑过的行业。二是生涯教育渗透进其他学科课程。各学科教师将学科知识与未来工作联系起来，使学生意识到所学知识与自身和他人生活息息相关，以提高教学相关性。三是生涯教育与课外活动有效衔接。课程与职业的联结还可以延伸到第二课堂，例如，通过职业俱乐部、志愿者活动和竞赛等将生涯指导融入活动之中，使知识有了应用的空间。如此一来，学生的自我效能感、职业准备能力、学习成效均得以提升。

其次，为学生提供与雇主接触的机会。好的职业生涯教育从来不缺雇主参与，如果说学校是职业生涯教育的“助推器”，那雇主则是职业生涯教育的“催化剂”。一般而言，学生接触雇主的机会主要有：职业宣讲会、招聘会、顾问指导、企业参观、职业体验日、主题讲座、短期实习等，学生可以借此机会与雇主交流，提高对特定行业的了解、提升职业知识和技能、更好地为未来职业选择作好准备。雇主在学校生涯教育的不同阶段有着不同的参与方式，发挥着不可替代的作用。因此，CEC专门安排一名训练有素的企业协调员到中学担任职业生涯顾问，为学生提供模拟面试等职业支持，英国政府拨款200万英镑用于资助专项活动[24]。值得注意的是，受新冠疫情影响，学生直接获取工作经验的机会从2019年的57%下降到2021年的39%，但与雇主接触的机会却相对稳定（从57%到55%）[25]，这得益于学校为学生提供在线讲座、在线举行职业宣讲会和举办各种专项活动。不可否认，线上与线下相结合拓宽了学生与雇主接触的深度和广度，使以往难以接触的行业有了实现的可能，但工作体验对于学生实践技能培养始终是最为关键的。为此，部分雇主开始着手开发企业岗位虚拟工作体验项目（workplace experience programmes），还原企业工作岗位内容，从用户体验角度将内容标准化、具像化，具体工作内容与真实的线下工作几乎无差异，旨在为学生提供多元化工作体验平台[26]。

最后，借助校友作为重要他人的力量。除了教师、父母、雇主外，校友也是学生生涯教育的重要他人。研究表明“16岁后的决策点上，同伴接纳是学生学习偏好的强大驱动力”[27]。当学生遇到与自己来自同一背景且取得成功的人时，很可能在同辈激励下从事特定职业或学习特定课程。因此，中学常常借助校友向学生渗透榜样的力量，将校友资源作为生涯教育的宝贵财富，在举办讲座、安排参观和经验交流时通常动用校友数据库。毕业校友一般分为在职和在学两类，前者指已经参加工作的人员，后者指尚未参加工作但仍在接受更高层次的教育的人员，无论哪种，对学生选择学术道路或技术道路都具有重要参考价值和借鉴意义，因为学生需要全面了解他们未来可能获得的各种学习机会并进行有意义的接触。

（四）构建个性化动态“学生画像”

基准3“关照每个学生的需求”要求学校根据学生不同阶段的需求因材施教，例如，对于9年级学生主要是为关键阶段4抉择提供支持建议，而对11年级学生则基于9年级以来的生涯指导调整16岁后的教育或培训规划。可以说，高质量的生涯教育，时机很重要。每当学生面临重大学业或职业选择时，都需得到个体指导，只是鉴于学生自我观念不断发展，具体指导时间具有偶然性。因此，记录和保存良好的生涯指导过程数据对于确保个体指导的延续性至关重要，避免因指导教师更替而出现信息断档，学生、家长和顾问也能够基于此共商决议。为此，盖茨比基金会和CEC于2019年9月联合推出一款免费在线工具Compass+，旨在收集每位学生的个性化职业活动、职业兴趣、预期目标、毕业去向等数据[28]，职业领袖可以借此为每位学生构建“动态画像”，并据此提供个性化的生涯指导。

此外，生涯教育的动态学生画像对学生作出了全面刻画，能够在中学与更高层次教育之间架起衔接桥梁，进而为面向不同个体定制个性化职业规划提供依据。值得关注的是，学生实际“毕业去向”是最引人注目的画像维度，即完成关键阶段4和关键阶段5之后学生接受教育、就业或培训的情况，它是反映学校生涯教育成效的重要指标，也是政府问责的重要参考，还是丰富校友数据库的重要来源，因此，该数据常常被作为一个整体进行统计，以便于学校开展自我评估。截至2021年3月，已有超过4100所中学和学院使用Compass+作为分析工具[29]。

三、英国加强中学生涯教育的成效与挑战

（一）英国加强中学生涯教育的成效

1.盖茨比基准在中学得到顺利落实

在政府持续多年指导下，中学严格遵守法定职责，努力实现盖茨比基准。2021年12月CEC公布的全国调查数据显示，自盖茨比基准作为法定基准以来，中学完成各项基准的情况越来越好，说明整体上看英国中学生涯教育质量在不断提升，见图2。其中，2019-2020年間，中学平均实现盖茨比基准的数量（3.75个）是2016-2017年平均实现数量（1.87个）的两倍（总数为8）[30]。以基准4“将课程学习与职业相联系”为例，越来越多任课教师与雇主合作共同设计课程，将学科内容与未来职业相联结，以凸显进入特定职业的途径和所需的技能，2020-2021年度，全国共有65%和64%的中学在英语和数学授课时与工作世界联系起来，该数值与2018-2019年度相比，分别增长了44%和45%，见图3。又如，基准8“个性化指导”2021年数据显示，全国87%学校在11年级结束时为超半数学生提供了1次一对一面谈（52%学校为全数学生提供）；71%学校在13年级结束时为超半数学生提供了2次一对一面谈（31%学校为全数学生提供）[31]。

2.促进学生做好更充分的生涯准备

研究表明，参与生涯指导对年轻人的生涯准备有显著影响，参与程度越高，生涯准备就越充分[32]。众所周知，中学生在完成11年级学业后6个月是否依然处于教育、就业或培训（Education， Employment or Training，EET）状态是其成功过渡与否的关键指征。据Compass+2021年相关毕业去向数据显示，学校盖茨比基准的完成情况与学生EET所处状态之间存在显著正相关，学校完成的盖茨比基准数量越多，学生毕业后处于EET状态的可能性就越大。倘若学校全部完成了8项盖茨比基准，那么与没有达到任何基准的其他同类学校相比，学生16岁以后处于非EET状态的比例下降9.7%，若是处境不利人群所在学校，下降幅度将高达两倍，达到20.1%[33]。总体而言，学校每达到一项盖茨比基准，学生处于EET状态的几率就增加1.5%[34]。如果按照2020年度的数据测算，英国中学完成的盖茨比基准可以确保每年大约3700名学生在16岁后进入EET状态。据政府财政估算，如此生涯教育成效仅降低啃老族（NEET）成本这一项，每年就能为政府节省1.5亿英镑的财政开支[35]。

3.促使学生获得更优异的学业

心理学研究发现，职业抱负水平可以预测人们未来的发展，青少年的职业抱负是其成年后从事职业的良好预测因素[36]。经合组织（OECD）也指出，获得高质量生涯指导的青年面对16岁后的选择更加自信并能成功过渡到就业或教育[37]。实践证明，盖茨比基准的实施对学生的职业抱负产生了积极影响，不仅对未来的职业期望更加明确，更重要的是，展示出了更优秀的学业表现。一是更优异的考试成绩。2021年德比大学对盖茨比基准首批试点学校评估发现，学校实现的盖茨比基准数量越多，学生通过GCSE考试（C-A*）的数量也越多[38]。二是更明智的职业选择。盖茨比基准的实施使学校对职业技术道路的推广更加积极，例如，英国彭沃瑟姆女子高中（Penwortham GirlsHigh School）赋予学徒制与学术道路完全平等的尊重，结果该校选择进入学徒制的学生从2019年的3%提升到2020年的10%，学生毕业后100%处于EET状态[39]。CEC2021报告显示：面向所有学生宣传学徒制的学校（39%），其学生选择学徒制道路的比例比仅面向少数学生（成绩较差者）宣传学徒制的学校（6%）高出16%[40]。三是更高的学习投入度。英国慈善机构“教育与雇主”（Education & Employers）专门考察了与工作世界接触对学生学习态度的影响，结果发现，雇主职业谈话使学生每周复习时间增加9%，而复习时间与英语和数学等GCSE成绩之间存在显著关系，其中，成绩较低者和学习态度不端正者受此影响更大。

（二）英国加强中学生涯教育的挑战

英国加强中学生涯教育的成效是显而易见的，但同时也面临一些隐性挑战：一是确保高质量的工作场所经历困难重重。尽管新冠疫情是阻碍工作场所经历的重要因素，但事实上，对于多数学校尤其是农村地区中学而言，为学生提供工作场所经历既要承担长途跋涉增加的交通成本，也要挤占其他科目课程的宝贵时间。二是让教师将课程与职业相联系充满挑战。并非所有学科都适合与职业相联系，也并非所有教师都愿意或者有能力将课程与职业相挂钩。三是真正实现公正多元的指导任重道远。长期以来，考试成绩是衡量学校教育质量最直接、最透明、最客观的指标[41]，加之为学生争取学徒机会比帮助他们申请大学更耗时费力，因此，仅通过生涯指导使学生将兴趣转化为职业还不太现实。四是职业领袖参与培训面临巨大时间压力。职业领袖投入到工作的时间是十年前职业协调员花费时间的两倍（每周14.5小时）[42]，加上身兼数职，还要履行其他职责，要在百忙之中抽出时间参与培训更是难上加难。五是学校同时全部实现八项基准绝非易事。不论是试点学校还是全面推行的学校，没有一所能够完全同步达到八项基准，究其原因，基于资源和条件要求不同，学校很难一次性实施所有基准。

（三）英国加强中学生涯教育的启示

英国的实践表明，只要学校始终如一地把基准做好，生涯教育并不复杂。但与此同时，要真正把基准做好并不简单，需要统一指挥和多方协同。换句话说，提高生涯教育质量不是学校能够独立完成的，而是需要全国性的努力。首先，政府要牵头。国家政策可以确保特定地区的特定学校很容易接触优质雇主，因為任何雇主或雇员自愿为学校服务的最大原因在于政府要求他们这样做。其次，学校要有担当。学校要把生涯教育作为优先事项来安排，学校领导和管理层应将满足学生当前需要和支持学生长远发展作为工作的核心，职业领袖要致力于提高生涯教育质量，教职员工也要增强对生涯教育的理解并贡献自己应有的力量。第三，社会要参与。要充分发挥社会的拉动作用，让学生体验工作场所、与学生面对面交流并传授学生职业知识与技能，雇主以他们特有的方式拉动生涯教育发展，有助于学生更好地为工作做准备。第四，家庭要配合。父母对子女的职业抱负影响巨大，与父母的互动有助于子女形成自己对职业生涯的早期理解，因此，父母也要尽量做到熟知劳动力市场信息。

参 考 文 献

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How Do British Government Strengthen Career Education in Secondary Schools Based on the Investigation of the Gatsby Benchmarks

Li Lingling， Kang Xiaobo

Abstract  Secondary school is a critical period for students to reveal their different personalities and talents and explore their careers. It has become an important trend for career education in schools around the world to focus on secondary schools. In order to establish career education system in secondary schools， re-establish the proper status of vocational and technical education， and give full play to the function of career guidance to promote social equity， the British government has made the Gatsby benchmark a statutory benchmark for secondary school career education， and adopted many strategies such as promulgating a general guidance framework for career education， appointing a dedicated professional responsible for the implementation of the framework， helping schools systematically carry out career education， and building personalized dynamic“student portraits”. These initiatives enable Gatsby benchmarks to be implemented successfully in secondary schools， and promote students to be more fully prepared for their careers and achieve better academic performance. However， it also faces many potential challenges. A comprehensive review for all of these pathways show that characteristics of “multi-party coordination and joint efforts to promote”.

Key words  UK; secondary schools; career education; Gatsby benchmark; vocational and technical education

Author  Li Lingling， associate professor of Institute of Higher Education of Tongji University （Shanghai 200092）; Kang Xiaobo， master candidate of Institute of Higher Education of Tongji University