我国法律职业伦理课程教学的关键问题

摘 要：作为法学本科、法律硕士必修课的法律职业伦理课程，普遍面临不受重视、专业师资欠缺、与传统法学课程同质化的现实困境。法律职业伦理教学目标与思政育人要求具有契合性，法律职业伦理的规范性有助于实现思政育人，法律职业伦理课程的实践性有助于伦理内化。法律职业伦理教学内容与法律职业相衔接，既符合法律职业的要求，又匹配法律职业考试和实践的需求。完善法律职业伦理课程评价，要兼顾过程性评价与结果性评价；坚持评价方式、评价内容的多元化；采用合格与不合格的评价标准。

关键词：法律职业伦理；法学教育；法律职业资格考试；课程思政；综合评价改革

一、问题的提出

法律职业伦理是法律职业人员在法律执业中应当遵循的道德规范和行为规则。由于法律职业的特殊性，法律职业人员必须接受专业法律职业训练，因此具有共同的法律语言、法律技能和法律思维，且具有更高的职业伦理素养。法律职业伦理既是法律传统特征之一，也是法律职业共同体的一个重要特征。法律职业人员除了必须具备法律职业人员特有的知识体系与思维方式（“技术理性”），更需要维系法律职业共同体的社会价值、信誉及尊严，而为其内部所传承的法律职业伦理，并通过法律职业伦理来抑制其职业“技术理性”中的非道德性成分，使之控制在最低程度；需要通过职业伦理来保障其职业技术理性中的道义性成分发挥到最高程度[1]。

2017年国务院学位委员会办公室转发的《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》提出了设置2学分法律职业伦理必修课程的要求，2018年《教育部 中央政法委关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》要求“加大学生法律职业伦理培养力度，面向全体法学专业学生开设‘法律职业伦理必修课。”教育部《法学类教学质量国家标准》2018年版规定的“10+X”和2021年版规定的“1+10+X”核心课程模式，均将法律职业伦理列为必修课程。根据2022年国务院学位委员会、教育部新制定的《研究生教育学科专业目录管理办法》第14条明确规定，二级学科由国务院学位委员会学科评议组每3年统计编制一次，法律职业伦理已确定列入法学目录内二级学科。在此之前，我国仅有部分法学高等院校开设法律职业道德、法律伦理学、法律行为规则、律師制度与律师事务等课程来教授相关内容。

我国法治人才培养从单纯重视专业知识、法律思维、实践能力的培训转向“德才兼备、德法兼修”的并重模式。法律职业伦理作为一门新兴、交叉学科，已经成为我国法学本科、法律硕士教育中的必修课程，在法学高等院校中全面展开。但区别于传统法学课程，法律职业伦理课程在正式列为必修课程之前，就存在是否可教、教什么、怎么教等问题[2]。近年来相关学者就以上问题已经做出回答，在教学理念上做出指引，在教学方法上做出示范[3]。但作为一门新兴必修课，法律职业伦理课程教学面临一系列现实困境。一是高校教师与学生的重视程度普遍不足，虽被列为必修课程，但不少高校仅就法律职业伦理规范层面开展教学，预期培养目标、培养计划与实际培养效果相去甚远，课程教学实际与课程定位相脱节。二是高校专业师资力量欠缺，当前教授法律职业伦理课程的高校教师，多为法理学或刑事诉讼法学专业教师兼任，缺乏专职师资。这些教师将更多的时间、精力用于本专业教学、科研工作中，难以保证法律职业伦理教学的专业性与有效性。此外，现有师资在法律职业伦理课程评价内容、评价标准和评价程序上简单套用传统法学课程的方式和方法，会导致评价体系不合理、评价标准不科学的可能性显著增加。三是区别于传统法学课程，法律职业伦理是法学与伦理学的交叉学科，教师在教授学生职业伦理基本理论、具体原则规则的同时，更注重培养学生的职业伦理意识、职业伦理情感以及对职业身份的认同感，因此其课程教学也与传统法学课程注重考查专业知识、法律思维、实践能力的模式有所区别。

针对以上影响法律职业伦理教学质量的关键问题，首先，要将法律职业伦理教学与课程思政相结合，从德性培养角度来实施法律职业伦理教学，有助于提升高校、教师、学生对于法律职业伦理课程的重视程度。其次，要将法律职业伦理教学与法律职业资格准入制度相衔接，既能保证法律职业伦理师资能够真正接触到法律职业伦理实务，也有利于将法律实务部门的优势资源引入高校。法学学科是实践性很强的学科，法学教育要处理好理论教学和实践教学的关系。习近平总书记多次强调，要打破高校和社会之间的体制壁垒，努力以中国智慧、中国实践为世界法治文明建设作出贡献。最后，要完善法律职业伦理课程评价机制，切实提高师生对于法律职业伦理教学的重视程度，通过建立有效的评价方式与评价标准范例，弥补评价主体专业性不足、任意性过大的缺陷，有效回应法律职业伦理的教学目标不在于直接造就法律职业中道德高尚的人，而在于促进法律职业人员对法律职业伦理的认识、认同和遵守。因此，法律职业伦理课程具有区别于传统法学课程评价的特殊性。

二、与思政育人融合，明确课程教学定位

《教育部 中央政法委关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》在“改革任务和改革措施部分”要求：“厚德育，铸就法治人才之魂……加大学生法律职业伦理培养力度，面向全体法学专业学生开设‘法律职业伦理必修课，实现法律职业伦理教育贯穿法治人才培养全过程。坚持‘一课双责，各门课程既要传授专业知识，又要注重价值引领，传递向上向善的正能量。”[4]踏上法学教育改革新征程，社会层面和高校层面对于法律职业伦理教育的重视程度不断提高，我国法律职业伦理教学不能局限于知识讲授，要顺应当前我国法治人才培养从单纯重视专业知识、法律思维、实践能力的培训模式转向“德才兼备、德法兼修”的时代背景，与思政育人融合，明确课程教学定位。

1．与思政育人内在契合

法律职业伦理课程可以基于我国法治人才培养需要，紧密结合法律职业独特的职业属性，将其本身所特有的伦理要素等价值引领的知识置于思政育人体系的前端，在加强思想政治教育实效性的同时，凸显法学教育的“德性为先”理念。这是因为法律职业伦理教学将法律职业伦理行为规范的知识，外化为法律职业行为规则，通过各种教育教学方法（包括课程评价方法），将法律职业共同体的行为模式外化，增强未来的法律人抵御金钱、权力、感情等影响法治公平公正的因素，将“德法兼修”真正落到实处，与思政育人内在契合。

全国法律专业学位研究生教育指导委员会编制的“法律硕士专业学位研究生核心课程指南”中就面向法律硕士（非法学）研究生“法律职业伦理”的课程目标确定为“通过课程学习，把学生培养和塑造成坚守法治信仰、有道德、有灵魂的法治专业型人才”[5]。法律职业伦理的教学目标与教学内容与思政育人有着内在的契合性，通过加强法律职业伦理课程教学，可与其他思政课程、课程思政形成有机互联，法律职业伦理教学目的在于指导法律职业人员对于目标和行动的选择，课程理念不应是外部施压式或者纠错式教学，不应只局限于规范的学习，而是以“立德树人”为内核的陶冶式教育。所以，将法律职业伦理教学作为法学教育思政育人抓手，全面推进法学教育思政育人，可以真正体现法学教育的“育人”使命。

2．将思政育人外化实现

法律职业伦理本身具有模糊性和主观性，不便于操作，法律职业人员稍有不慎就会陷入社会道德的谴责，从而削弱司法公信力。法律职业经过千百年的发展，逐步实现法律职业伦理规范化，因此，法律职业伦理呈现出客观化、技术化、可操作化的特点[6]。特别是不同于其他伦理，法律职业伦理具有规范性特征，这种规范多以法律条文、行业规定的形式存在，因此具有条文化的特点，且具有一定的约束力。日常实践中的道德要求，并不需要被以条文化的方式表达出来，你很难想象，一个父亲会将道德要求“一、二、三、四”写在纸上，贴在孩子的床头以作提醒；但是，一谈到“职业伦理”，你就会想到或厚或薄、写明“一、二、三、四（条）”的各种“文件”[7]。

法律职业伦理规范性特征为法律职业伦理课程教学实现“思政育人”提供了可能。首先，法律职业伦理规范化可以起到明确教学范围的作用。法律职业伦理教学必须依据现有规范，来明确规定学生需要了解、掌握和运用的法律职业伦理规范内容，为学生准确、高效学习法律职业伦理提供了可能，避免学生在学习中“无的放矢”局面的出现。其次，条文化的法律职业规范具有具体性的特点，不易产生歧义，可以使学生可以在面临不同情形的执业行为时，能够准确并且近乎一致得出是否违规的判断，达成“课程育人”结果，即法律职业人员的规范执业行为是趋于一致的。最后，法律职业伦理规范核心要求與社会主义核心价值观保持一致。例如《中华人民共和国法官职业道德基本准则》第2条规定“法官职业道德核心是公正、廉洁、为民”，《中华人民共和国检察官职业道德基本准则》对于检察官的基本要求是“忠诚、为民、担当、公正、廉洁”，《律师职业道德基本准则》对律师的要求是“坚定理想信念、执业为民、坚定法治信仰、树立诚信意识、诚信自律”。

3．促法律职业伦理内化

美德与教育的内在关联，几乎无一例外地受到了所有古典伦理学传统的高度重视。无论是在中国传统儒家，还是在古希腊美德理论中，教育同样都被看作是滋养美德、传承美德的基本方式[8]。许多国家都将德育作为本国教育的重要组成，法律职业伦理教学不仅是法学高等教育的重要内容，也是法律职业培训的重要组成。传统的道德具有模糊性，再加上不同的人对同一事物的好恶评价可能会存在细微偏差，容易引发对于法律职业人员或者法律职业共同体的具有主观色彩的看法。

与法律专业知识的学习相比，法律职业伦理教育并不能给学生带来最直接的职场效益，法科学生很容易忽视法律职业伦理的学习。这种忽视可能为法科生今后的职业生涯埋下隐患，不仅影响其专业能力的发挥，甚至可能使其身陷囹圄。因此，开展法律职业伦理课程教学有利于促进法科学生后期法律职业伦理的内化，实现“课程育人”的效果。法律职业伦理内化，是指法律职业伦理对法律职业者的道德约束由他律向自律转化，使法律职业伦理成为法律职业人员道德意识组成部分的过程，这一过程包括认知、体验和冲突、认同、自觉遵守四个阶段[9]。与思政育人相结合，可以引起学生对于法律职业伦理课程的重视，促进学生自主学习职业伦理规范，掌握职业伦理知识，加深职业伦理认知，培养职业伦理意识、职业伦理情感，有利于其日后从事法律实务工作时践行职业伦理要求，加速其后期职业伦理的内化。

三、与法律职业衔接，丰富课程教学内容

实现我国法律职业对法学教育的促进和衔接作用，建立培育和选送优秀法治人才的新机制，可以满足社会对高层次应用型、复合型法治人才的需要。相较于法学教育中的其他课程，法律职业伦理与法律职业有着更迫切的衔接需求。

1．与法律职业要求相衔接

新时代具有竞争力的法治人才必须具有广泛而成熟的知识、具有强烈的人文关怀精神、具有多样化的知识和解决问题的能力、具有创造性的法律思考能力、具备的特殊品德和法律职业伦理。受教育者认知道德规则的过程不是被动地复制，而是在经验、情感、意志等心理过程的参与下积极地建构，这种建构过程应当是在职业背景下展开，因为“任何人都不能被灌输或施加条件来诚实地讲话或公正地判决，因为实施这些美德都要求一种自觉意识和自由选择的品质”[10]。

法律职业已经日渐成为一种高度专业化的职业，在长期的发展过程中形成了一整套包括法律思想、学术流派、价值标准和各种制度规定在内的法律知识体系，以及从事法律职业所必须具备的高度专门化的法律思维、法律意识、法律语言、法律方法、法律解释、法律推理、法律信仰和法律职业伦理等[11]。能否培养出适应社会需要的专业法治人才是衡量法学教育模式选择的重要标准，也正是因为法律职业的高度专业化，客观上要求法律职业伦理教学也应与时俱进以社会需求为导向，与法律职业需求相结合，构建法律职业伦理教学的科学模式。

2．与法律职业考试相衔接

为考核申请法律职业人员是否具备法律职业伦理要求、检验法学职业教育效果和应对律师职业危机[12]，我国自2002年开始将法律职业道德（即法律职业伦理）作为国家司法考试（2020年改为法律职业资格考试）的必考内容。目前，我国法律职业资格考试由司法部组织，实行全国统一命题，考试的内容和命题范围以司法部公布的《国家统一法律职业资格考试大纲》为准。法律职业伦理部分试题主要在客观题试卷一中进行考查，重点考查申请法律职业人员对法律职业伦理规范的掌握程度。

除我国外，许多国家将法律职业伦理考查作为取得法律职业资格的重要条件，例如美国、法国、日本、韩国、意大利、印度、德国、澳大利亚等国家都有相应的法律职业伦理考试制度。从考试组织模式上看，包括单独考试模式（美国、韩国）、综合考试模式（印度）、预备考试模式（日本）、融入教育模式（德国、澳大利亚、意大利）；从考试题型上看，包括案例式客观题（美国、韩国）、法条式客观题（印度）、案例式主观题（日本）等形式。我国和其他国家的法律职业资格考试的实施经验表明，法律职业伦理不仅是法学教育的重要内容，也是法律职业资格考试的重要组成，因此法律职业伦理教学必须与法律职业考试相衔接，才能保证法律职业伦理教学的有效性。

3．与法律职业实践相衔接

法学教育与法律职业资格考试均是法科学生从事法律职业的准入门槛，因此法律职业伦理课程教学应当借鉴法律职业资格考试中对法律职业伦理考查的有益经验，共同发挥培养学生职业伦理，选拔德才兼备法治人才的作用。顺应当前法律职业资格考试案例化的考查模式，并从其他国家的法学人才培养经验来看，案例教学是培养学生法律思维能力的基本途径，也是英美法系和大陆法系普遍采用的培養法学人才的主要手段[13]。法律职业伦理课程教学应当采用案例教学，让学生进入真实角色环境，体验法律职业人员应遵守的职业伦理，引导学生对案件和问题中的各种可变因素进行深入具体的分析，启发学生的思路，从中找出最佳的可行方案[14]，从而掌握职业伦理知识，培养职业伦理意识。

四、以评价改革入手，提升课程教学质量

课程评价是检验教学效果的重要手段，也是提高教学质量的重要方式。通过评价，教师可以更深刻地了解学生法律职业伦理课程的学习情况以及预期教学目标的完成情况，可以明确哪些问题、概念、规则、原则难于掌握，哪些易于掌握，这是教师创造性备课的基础[15]，也是教师提高法律职业伦理课程教学质量的有效手段。教师是法律职业伦理课程的讲授者，也是法律职业伦理课程中最主要的评价主体。教师直接接触被评价对象，对学生法律职业伦理课程学习水平可以做出较为准确的直观判断，可以确保评价结果的质量。以改革教师进行法律职业伦理课程评价入手，可以实现“以评促建”，不断改进教学方式、评价方式，在提高课程教学质量的同时，为法律职业伦理学科的建设、为法律职业伦理教育的完善贡献力量。

1．过程性评价兼顾结果性评价

法律职业伦理课程评价，是指评价主体依据一定的评价标准、评价程序对学生接受法律职业伦理教育的情况或对教师讲授法律职业伦理课程的情况进行的客观、全面的评价。以评价主体为区分，法律职业伦理课程评价包括教育主管部门的评价、教师的评价、学生的评价、实习单位的评价以及社会公众的评价等。相对于教育主管部门、学生、用人单位、社会公众的评价，由教师作为评价主体所为的课程评价，更具有统一性、高效性和准确性。本文所指的法律职业伦理课程评价是专指教师作为法律职业伦理课程的讲授者，依据一定的评价规则、评价程序，对学生接受职业伦理教育的情况进行的评价活动。日常教学过程中，教师对学生法律职业伦理课程的评价，又常被冠以“课程考核”“考试”“评估”等多种称谓。

法律职业伦理课程评价要肯定过程性评价的重要作用，要改变分数主义、结果主义的偏差。注重过程性评价，要重视学生职业伦理课程的学习过程，关注法科学生在职业伦理课程学习中的学习动机、投入的时间、采用的方式方法、获得的进步等，对学生在学习过程中分析、发现、解决职业伦理问题的能力进行判断，从而界定学生法律职业伦理课程的学习阶段与掌握程度。过程性评价既支持对学习成果进行必要的“量化”测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法，强调内部的、开放的评价过程，主张将评价“嵌入”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终，重视评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能[16]。对学生法律职业伦理课程进行过程性评价，可以及时确认学生的学习效果，对学生学习过程中的情感、态度、价值观进行判断，从而界定学生法律职业伦理课程的学习阶段；可以发挥评价的回流作用，促进学生对职业伦理学习过程进行反思，诊断问题，改进方法，从而提高职业伦理课程的学习质量；可以培养学生的评价观念，帮助学生掌握评价方法，客观、准确地评价自身法律职业伦理知识的学习水平以及法律职业伦理素养的培养情况。

此外，要树立过程性评价与结果性评价并重的理念。肯定过程性评价并不意味着否定结果性评价，不能过分强调过程性评价的绝对地位，不能认为过程性评价可以准确界定学生职业伦理学习水平。应当将两者相结合，要构建全过程的法律职业伦理课程评价体系，保证评价的客观性、协调性、完整性，增强评价结果的可信度，提高法律职业伦理课程评价的总体质量。

2．坚持评价方式内容的多元化

传统法学课程评价常采用单一化的评价模式，其评价内容覆盖面较窄，评价结果的准确性较差，评价存在一定偶然性，难以实现评价的根本目的。这种单一化的评价理念已经不符合现代教育的发展趋势，越来越多的学者主张“人才评价应走向多元化与增值化”[17]。此外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也指出，“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”。法律职业伦理课程评价也应当注重评价的多元化。多元化评价一方面可以实现评价内容的全面性，减少评价结果的偶然性，全面界定学生法律职业伦理课程的学习效果；另一方面可以保障评价结果的稳定性与真实性，增强评价结果的可信度，切实发挥法律职业伦理课程评价的作用。

第一，注重评价方式的多元化。因而要注重评价方式的多元化，改变过去单纯依靠考试、考核成绩评定学生职业伦理水平的错误观念。在保留传统课程评价方式的基础上，要充分创新和借鉴其他过程性与结果性评价方式，实现评价方式多元化，评价阶段的多元化，建立课程考试、考核、阶段测验、日常作业、课堂表现等方式在内的多元化评价体系，从而保障评价结果的稳定性、准确性，使评价结果得到评价对象的认同。此外，在随堂评价方面，可以借鉴法律诊所课堂中经常使用的评价方式，增强随堂过程性评价的有效性。

第二，注重评价内容的多元化。要改变过去单一化考查职业伦理规范的旧模式，在课程评价多元化理念的基础上，可以借助不同评价主体和评价方式实现对职业伦理知识、职业伦理意识、职业伦理情感、职业伦理行为等内容的综合评价。职业伦理知识方面，既要考查职业伦理基本原理以及法律职业共同体的职业伦理要求，还要兼顾考查不同法律职业特殊的职业伦理规范。

3．采用合格与不合格的评价标准

法律职业伦理课程评价是界定学生职业伦理知识具备与否的检验，而非职业伦理水平高低的价值性精准判断，即评价的目的是为了解决“有无”问题，而非“高低”问题，因此应当树立合格性评价理念。当前的法律职业伦理课程的评价与许多德育课程的评价一样，以“控制哲学”为核心，无论是通过考试、考核还是通过量化打分的方式，教师均预先设定了一定的评价指标和标准化答案，学生在课程压力和追求高分的心理下，往往会选择预设的答案或者老师期望的言行举止。这样的评价不仅不符合合格性评价理念的要求，不利于准确界定学生法律职业伦理课程的学习水平，甚至会导致学生出现“伪善”现象。“控制”本身并不符合职业伦理教育的目的。教育的根本目的在于社会与个人美好生活的促进。从根本上来讲，教育不是控制，而是成就[18]。“成就”是進行法律职业伦理教育评价的根本目的，是通过进行课程评价让法科学生掌握法律职业伦理知识，培养职业伦理情感，增强对法律职业的认同感，自觉践行职业伦理要求。

法律职业伦理课程的评价应当坚持合格性评价理念，采用合格、不合格的评价标准，摒弃当前评分制评价和品级性评价标准。合格性评价相比评分制评价与品级性评价显然更具优势，合格性评价关注的是基础性的职业伦理规范与职业伦理品质，强调职业伦理评价要回归基础，即事先确立进行职业伦理评价的底线，以判断学生是否达到基本要求。这样的评价标准符合进行职业伦理课程评价的目的，有利于帮助学生进行职业伦理的内化，同时也减少了量化模式对于学生的控制，避免职业伦理教育掉入“控制哲学”的陷阱。此外，合格性评价可以摆脱评分制评价“钟形曲线”[19]给课程评价带来的弊端。教师不应该关心学生们的表现是否将会按照“钟形曲线”分布，更不应当期待学生们的成绩呈现“钟形曲线”分布。强制分数曲线与评价学生课程成绩相关联是严重不科学、不合理的。合格性评价仅有合格与不合格两个标准，可以极大削减“钟形曲线”下教师评分的不科学性，减少学生间的“恶性”竞争，真正回归法律职业伦理教育的根本目的。

作为知识的法律职业伦理是学习的对象，而作为素养的法律职业伦理是践行的对象[20]。面对复杂的法律实践，法科学生能否践行法律职业伦理充满着不确定性，但知识的习得是践行的基础，法律职业伦理知识的学习会增强法律人践行职业伦理的可能性。因此要重视法律职业伦理教育，要将法律职业伦理教学与课程思政相结合，将法律职业伦理教学与法律职业资格准入制度相衔接，不断完善法律职业伦理课程评价机制，从而有效检测学生法律职业伦理知识的学习效果，培养其职业伦理意识与职业伦理情感，促进其后期职业伦理素养的养成与内化，实现职业伦理课程设置的目的。当然，法律职业伦理作为一门新兴学科，法律职业伦理课程的完善以及法律职业伦理教育的发展仍然需要学界与社会层面的更多关注。

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[基金项目：司法部2020年度法治建设与法学理论研究部级科研项目重点课题“完善我国法律职业伦理考试制度研究”（项目编号：20SFB1002）]

[责任编辑：周 杨]