指向高阶思维的小学语文阅读教学

张逸仙

培养学生的高阶思维是提升学生核心素养的内在要求，是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的精神内核，是统编教材的“良苦用心”。在小学语文教学中，教师要让学生在读的过程中不断提高自身的阅读能力。在本文中，笔者聚焦高阶思维，借助语境支架、问题支架、活动支架，就如何打造具有思维含量的阅读课堂、如何提高阅读教学效率提出了自己的几点看法。

一、问题的提出

思维能力是学生语文核心素养的重要内涵之一。新课标增加了多条关于思维能力的目标表述，如总目标要求“发展联想和想象，激发创造潜能”“提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法”，还增加了诸如“积极思考”“结合其他学科知识解决问题”“多种方法整理和呈现自己的观察和探究所得”等表述。由此可见，培养学生的思维能力是新课标的要求之一，体现了学科育人的价值导向。语文学科教学离不开思维训练，正如统编教材总编辑温儒敏先生所强调的“语文学习应以读书为要，要‘读占鳌头，以不断提高学生的阅读力和思维品质。”阅读是小学语文教学的重要内容，是语文课堂的“中流砥柱”，它既是新授知识的核心窗口，也是培养学生核心素养的“有机土壤”。但是，部分教师在开展阅读教学时，仍然走着“以讲代读”的老路，坚持“知识本位”的旧观念，存在着“为读而读”“走马观花”“浅尝辄止”“囫囵吞枣”等教学现象。在这样的语文课堂中，教师的“教”难以施展，学生的“学”也难以落实，使得阅读教学缺乏思维含量，课堂教学效果不佳。要改变这种教学现状，提高阅读课堂的教学质量、关注学生的阅读过程、发展学生的高阶思维或许是“破冰之举”。

二、培养高阶思维的意义

高阶思维是语文核心素养的关键要素。高阶思维是相对于低阶思维而言的思维模式，它最早是由认知心理学家布鲁姆提出的。根据布鲁姆的教育目标分类理论，低阶思维主要是指知识的简单记忆和复述，而高阶思维则指向为达成某个目标而重新组织知识的心智过程。布鲁姆提出了六种不同类型的思维模式，即识记、理解、应用、分析、综合和评价，其中分析、综合和评价就属于高阶思维。培养高阶思维是发展学生核心素养的关键，是促进学生深度学习的有效路径。统编语文教材非常注重单元内容的结构化编排，以人文主题和语文要素双线整合教材内容，以课程统整的意识设计教学板块，这就要求教师在教学中遵循学生的认知规律，发展学生的高阶思维。在小学语文阅读教学中，培养学生的高阶思维能够促进学生对语篇信息的有效获取和深度加工，推动学生的深度阅读，让学生对语篇主题进行深入探究。

三、指向高阶思维的小学语文阅读教学策略

（一）创设主题语境，激发问题意识

培养学生的问题意识是发展学生高阶思维的逻辑起点。在以往的阅读课堂中，部分教师更注重提出问题，在提出问题后要求学生进行思考和解答，但忽略了培养学生的猜想能力和质疑能力，使得学生处于被动接受信息的状态，不懂得如何主动提出问题和诉求，缺乏问题意识。这样的阅读课堂缺乏生机和活力，缺乏思辨力和创造力，使得教师的教与学生的学之间难以碰撞出思维的火花。在实际教学中，要想激发学生的好奇心，主题语境或许是产生疑问的最佳助力。在教学中，教师要深度解读统编教材，挖掘课文主题，创设鲜活、立体、具有整体性的主题语境，引导学生在入情入境的学习体验中产生疑问，让学生学会主动猜想语篇内容，成为阅读实践的主人。在读前活动中，教师应充分借助导读语、学习单、思维导图等学习支架，指导学生有目的地浏览文本、欣赏插图，让学生学会从中获取关键信息，以培养其问题意识和语篇意识。

在教学部编版小学语文教材四年级下册第四单元《白鹅》一文时，笔者在文本解读的过程中，引导学生聚焦白鹅的叫声、步态和吃相，让学生分析作者刻画白鹅形象的手法，感受作者对白鹅的喜爱。在指导学生阅读“鹅的叫声”这一部分时，笔者播放了两段视频，向学生播放了生活中白鹅的叫声和动画中白鹅的叫声，创造出鲜活的阅读语境，引导学生边读边想象，从白鹅的叫声中思考白鹅想要表达的情感，深刻感受白鹅的“高傲”。笔者还设计了“聚焦高傲，走近白鹅”这一学习任务，主要包括以下三个环节。

一是默读课文，思考哪些地方展现了白鹅的高傲，在关键词旁做好批注，并进行小组交流。

二是想象在以下两个场景中白鹅会用严肃郑重的语调高傲地说些什么。

场景一：“凡有生客进来，鹅必然厉声叫嚣，好像在说……”场景二：“甚至篱笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亚于狗的狂吠，好像在说……”（提示：请联系上下文，做到语调严肃郑重且符合情境。）

三是“厉声呵斥”“厉声叫嚣”“引吭大叫”这些词都在表现白鹅的叫声，思考它们在文中的位置是否可以互换，请联系情境，说说自己的见解。

在这个学习任务中，笔者引导学生聚焦关键词，进行想象与补白，感受白鹅“高傲”的特点。在活动中，笔者发挥信息技术优势，创设主题语境，通过生活视频和学生喜爱的动画视频，拉近学生与作者、白鹅之间的距离，在学生默读与想象的过程中，激发学生的问题意识，鼓励他们主动思考“白鹅为什么要这么叫”“白鹅在厉声大叫时可能会怎么想，怎么做”，由此引导学生主动比较、辨析词语的差异，感受白鹅的“高傲”在不同情况下的具体表现。在活动过程中，学生主动走近白鹅，他们模仿白鵝的动作和叫声，真切地感受着白鹅“高傲”的特点。

（二）聚焦关键问题，探究思维过程

教师要深度解读语篇，充分挖掘语篇中的结构化知识，利用语篇中的相关要素设计关键问题和学习活动，以此促进学生的深度阅读。在解读文本时，教师要以单元为整体进行教学设计，树立“大单元观”，既要探究单元主题和语文要素，又要探究单篇课文的教学着力点，帮助学生解决“读什么”“怎么读”的学习困惑，提高学生的自主阅读能力。在阅读过程中，教师要将教学的关注点从“如何为学生解读”转向“如何指导学生阅读”，以问题驱动阅读，指导学生以问题为线索、以解决问题为动力，引导学生主动向文本发起挑战，开启阅读之旅。需要注意的是，在设计问题时，教师要避免提问的随意性，聚焦单元主题，紧扣语文要素，并依托课后习题，设计体现文本结构或逻辑主线的关键问题，以关键问题为支架，推进学生的深度阅读。

如在教学部编版小学语文教材六年级上册第八单元《好的故事》一文时，笔者从单元统整的角度出发，基于学生对鲁迅的了解，围绕语篇内容，设计了体现思维进阶的问题链和相关学习任务（见表1），引导学生聚焦关键问题，让学生在自主与合作解决问题的过程中理解语篇内容，探究鲁迅形象。

在这个围绕关键问题的学习活动设计中，笔者根据学生的认知水平，依据“感知理解—整合概括—分析判断—推理评价”的思维进阶过程，有针对性地设计问题，形成问题链。通过问题链的形式实现以问题驱动阅读，引发学生的深入思考，让学生在抽丝剥茧的过程中，直抵文本的深处，触碰知识的本质。

（三）优化学习任务，促进思维迁移

语文学习任务群是新课标的新增内容，要求教师设计不同类型的学习任务，并依托学习任务整合主题语境、教学内容、学习方法和学习资源，安排连贯、具有内在逻辑关联的语文实践活动，实现由“学”到“用”的教学转化，促进学生的思维迁移和素养生成。在以往的语文课堂中，部分教师在设计学习任务时缺乏整体性，活动与活动之间缺乏关联性和逻辑性，难以促进教学目标的达成。有的教师还存在“为了活动而活动”的现象，片面追求活动的形式创新，并不注重学生的参与度和学习体验。为了落实新课标的“学习任务群”，在设计学习活动时，教师要以学习项目为载体，以问题情境为导向，以学生的语文实践为主线，以自主、合作、探究为主要教学模式，创设具有支撑、指引作用的活动支架，促进学生由“思”到“学”、由“学”到“用”。

在教学部编版小学语文教材四年级上册第八单元《西门豹治邺》一文时，笔者考虑到这单元以“历史传说故事”为主题，聚焦于“了解故事情节，简要复述课文”这一单元教学目标。在文本解读过程中，笔者引导学生抓住关键人物及其言行，学习复述方法。

例如，笔者设计了如下学习任务：自由阅读课文第10～14自然段，用横线画出西门豹说的话，用波浪线画出西门豹做的事。在这个学习任务的交流反馈中，笔者指导学生转化人称，转述课文中人物的对话，如西門豹对巫婆说的话：“不行，这个姑娘不漂亮，河神不会满意的，麻烦你去跟河神说一声，说我要选个漂亮的，过几天就送去。”在转化人称的指导中，笔者引导学生“明关键、说简洁”，抓住西门豹所要表达的重点，即“姑娘不漂亮”“麻烦你去跟河神说一声”。通过交流指导，笔者帮助学生掌握转化人称这一复述故事的重要技能，为他们接下来简要复述故事做好铺垫，以此扎实落实语文要素，真正实现“一课一得”。

在教学部编版小学语文教材六年级下册第四单元《十六年前的回忆》一文时，笔者在第二课时的教学设计中设计了两个学习任务。

第一个学习任务是找出描写动作、语言、神态的语句，体会李大钊大无畏的革命英雄气概。具体分为三个环节：一是默读课文，画出相关语句；二是圈画关键词，辨析人物描写方法；三是批注阅读感受，与同桌交流“你看到的李大钊”。

第二个学习任务是分析课文最后两个自然段与开头的联系。具体分为三个环节：一是默读课文第一个自然段和最后两个自然段；二是思考这些自然段之间的关系，作者为什么这样写；三是寻找课文中其他前后呼应的内容，体会这样写的好处。

这两个学习任务以课后习题为背景，落实了这个单元的语文要素，关注了课文的写作手法与结构，关联性强，有利于学生学习并掌握阅读方法。在这两个学习任务的设计中，笔者从学生的思维层面出发，站在学生的角度，思考他们在面对学习任务时会怎么想、怎么做，为学生提供了清晰的学习路径。在学习路径的指引下，学生在自主探索与合作交流的过程中锻炼了思维，能够深入领悟语文要素，摸索出适合自身的高效学习方法，从而提升语文核心素养。

结语

高阶思维是语文教学的核心，阅读探究则是语文教学的生命。在小学语文教学中，教师要深刻认识到阅读的重要性和高阶思维对深度阅读的促进作用。在教学实践中，教师应该积极思考如何打造“读”占鳌头的阅读课堂，以推动学生自主阅读，培养学生的阅读习惯，提高学生的阅读能力。在阅读课堂中，教师要深度解读语篇，优化问题设计和学习活动，以有意义、有层次、有实践价值的阅读支架，帮助学生从“知识获得”走向“问题解决”。教师要鼓励学生在亲身体验和主动建构中走进语篇内核，理解知识本质，让学生实现从“知”到“智”的转化，实现从“知识”到“素养”的转化，真正促进学生高阶思维的发展。

（作者单位：江苏省南通市通州区金沙小学）