深度教学理念下的教学设计研究

杨子彦

摘要：文章基于李松林教授的深度教学操作框架，以“三角形的面积”为例，立足于学科教材、学生学情，通过目标内容化、内容问题化、问题活动化、活动序列化四个转化过程开展教学设计，以实现数学教学设计的深度化。

关键词：深度教学；教学设计；小学数学

一、问题的提出

课堂教学设计是课堂教学成功的前提，但是一些教师的教学设计仍处于浅层水平，主要原因有三个：第一，教师对数学教材的把握只停留在“知识与技能”层面，没有深入研究三维目标中“过程与方法”“情感态度与价值观”的深层目标，难以调动学生的积极性。第二，教师对学情的分析不全面，不能从学生的角度思考问题，只是将知识“塞”进学生的脑中，导致学生的发展处于浅层水平。第三，教师的理念不先进，以自我为主导，一味地用“灌输式”教学方法与学生交流，没有具体实践“建构主义学习”“有意义学习”“问题式教学”等教学理论，学生无法真正融入课堂。因此，笔者立足于深度教学理念进行教学设计，使学生真正成为课堂的主体，实现“沉浸式”学习的目标。

二、深度教学与教学设计

深度教学由深度学习发展而来，深度学习需要在深度教学的引领下进行，深度教学促进深度学习的发生。小学生正处于具体运算阶段，逻辑思维不强，但动手操作能力强，需要具体图形的支撑。因此，小学数学深度学习主要依靠深度教学的推动。

三、基于深度教学的教学设计

教师的教学设计处于浅层水平，原因在于教材、学情分析不到位，以及教学过程设计不够深入，而李松林教授的深度教学操作框架正是强调前端分析与转化设计。笔者通过深入分析教材、学情，并与教学设计的目标、内容、问题、活动有机结合，进行转化，形成深度教学理念下的教学设计框架，旨在促进深度教学理论在实践方面的发展。

笔者以人教版五年级上册“三角形的面积”为例，开展基于深度教学的教学设计。

（一）学情深度分析

学情的深度分析主要从学生的认知特征和认知需求两个方面分析。这个年龄段的学生已经可以进行简单的抽象概括、类比推理、动手操作活动，并且有一定的探究能力及提出问题与发现问题的能力。因此，笔者主要从四個方面分析本年龄段学生的认知需求：共鸣处、兴趣点、困惑点、挑战处。

第一，共鸣处。教师要从学生已有经验出发，将学生的已有经验与新知识相联系。第二，兴趣点。在教学设计中，教师应以具体的图形为支撑，激发学生的兴趣。第三，困惑点。认知冲突是引发学生思考的良好素材，能够让学生深入思考问题，进而理解数学的本质。第四，挑战处。这是促进学生拔高的利器，所以教师应该设计发散性问题，促进学生的发展。

（二）教材分析

教材的深度分析主要体现在知识基本结构、课程标准两个方面。深度教学强调知识的整体性和知识点之间的逻辑性。以“三角形的面积”为例，尽管探究活动不同，但均是围绕“转化”的思想方法进行学习与探究，教师通过“情景引入—提出猜想—动手操作—验证猜想—解决问题”五个环节开展教学活动，学生不仅能学会知识与技能，还深入体会转化思想，领悟知识之间的联系，提高自主探究能力。

课程标准分析主要是学段目标、课程目标两方面分析。学段目标方面，教师通过让学生感悟转化思想，领会图形间的联系；课程目标方面，教师引导学生用方格纸的割补得出面积公式，培养学生的探究能力，感受知识的发生、发展过程，提高学生的数学核心素养。

（三）四个转化设计

前期分析完备后，教学设计的思路便大致清晰。下面，笔者基于深度教学理念，将教学设计中的各要素（目标、内容、问题、活动）有机结合，形成深度教学操作框架：目标内容化设计、内容问题化设计、问题活动化设计、活动序列化设计。

1.目标内容化设计

目标设计是课程的基本方向，而提高学生知识与技能是教学最基本的目标。因此，在确定深度教学的目标时，教师应该梳理好表层知识与深层素养之间的关系，将具体知识与教学内容联系起来，如表1所示。

2.教学内容问题化设计

教学内容对学生来说是客观的存在，如何使学生与教学内容发生联系？最大的利器就是问题，即教学内容的问题化设计。好的问题能激发学生的探究兴趣，引发学生的思考，让整个课堂充满活力。笔者基于本单元的学习，将问题分为三类，分别是核心问题、问题串和问题情境。

第一，核心问题的设计。问题：通过上节课的学习，你认为学习三角形的面积公式应该从哪里入手呢？设计意图：利用知识之间的逻辑性，引发学生的思考，引导学生自主探究，让学生充分发挥主观能动性，提出思路，解决问题。

第二，问题串的设计。问题1：在草稿纸上通过作图进行图形的转化，通过上节课的“剪拼”法能够拼成已知面积的图形吗？问题2：大家拿着两个全等三角形，拼一拼，有什么发现吗？问题3：只有锐角三角形能拼成平行四边形吗？问题4：你还有其他的转化方法吗？转化后与推导的公式一样吗？

设计意图：逻辑联系的问题串能够不断刺激学生思考，培养学生的探究意识与自主学习意识。问题1让学生通过作图复习“剪拼”的操作方法，回忆转化的思想方法。问题2给予学生“倍拼”的方法思路，积累另一种活动经验。问题3破除学生的固有思维，让学生发现全等三角形不论大小、类型，都能拼成平行四边形，验证猜想，提高归纳总结能力。问题4通过发散性问题，实现不同学生在数学中得到不同发展的目标。

第三，问题情境设计。问题1：已知一面红领巾底是15厘米，高是10厘米，求红领巾的面积是多少？问题2：有三块草地，第一块草地是底为7米，高为5米的平行四边形，第二块是长为7米，宽为5米的长方形，第三块是底为7米，高为5米的三角形。这三块草地的面积有怎样的关系？

设计意图：问题1应用三角形面积公式解决实际问题，问题2将公式的转化思想与实际问题相联系，培养了学生独立思考的能力。

3.问题活动化设计

如果说问题形成了活动，那么活动给问题提供了操作平台，两者既有交叉又有联系。因此，教师根据问题设计教学活动便是第三个转化设计：问题活动化设计，基于本节课的类型，笔者将活动分为操作性活动与推理性活动。

第一，操作性活动。教师提问：“你们试着将两个完全一样的三角形拼在一起，有什么发现吗？怎样才能拼成已学过面积公式的图形呢？”

设计意图：学生用“倍拼”的方法进行操作，积累了另一种动手操作的经验。教师再通过反问，引导学生将对等的边拼在一起。

第二，推理性活动。教师提问：“大家通过拼一拼的活动，将两个完全一样的三角形拼成了平行四边形，再观察一下，是只有你手中的三角形，还是所有的三角形都有这个特性呢？”

设计意图：学生在学习了平行四边形的推导过程后，已经积累了一定的活动经验，所以教师可以让学生自主操作、推导，并让学生对不同种类、不同大小的三角形归纳总结，让学生初步体会数学的严谨性与概括性。

4.活动序列化设计

设计好活动以后，教师应该思考活动之间的逻辑联系性：第一，活动的主导性，教师应根据学生的认知程度确定活动的方向，激发学生的潜力；第二，活动的整合性，教师应根据知识的发展规律设计活动的思路，培养学生的学习能力。

首先，活动的主导性。“三角形的面积”作为经典的探究性课程，是促进学生思维发展、开发学生潜力的良好素材。在平行四边形的面积教学中，教师引导学生通过数方格猜想“平行四边形的面积”与“底”“高”的关系，进而在操作活动中将平行四边形转化为长方形，最后探究出平行四边形的面积公式，从而深刻地感受了转化思想。在此过程中，学生已形成一定的探究思路。因此，在学习“三角形的面积”时，教师应让学生自主操作、合作探究，感受数学的价值。

其次，活动的整合性。“多边形的面积”单元包括“平行四边形的面积”“三角形的面积”“梯形的面积”三个课时，既有区别又有联系，三个课时均以“提出问题—动手操作—转化图形—推导公式—得出结论”为一条主线，层层递进。因此，教师应该超越知识与技能目标，让学生感受知识的发生、发展过程。同时，教师可以用引导性的问题让学生实现自主探究的目标。

四、分析总结

（一）关注学生思维的发展

在教学过程，学生是主体，教师是学习的组织者、引导者、合作者。教师不仅要关注最后问题的解决，还要让学生经历知识的发生、发展过程，关注学生的思维过程、学习方法、经验积累情况，让学生学会用数学的眼光观察世界，用數学的思维思考世界，用数学的语言表达世界。

（二）关注学生情感态度与价值观的形成

情感态度与价值观是学生学习的内驱动力，部分教师过于重视“知识与技能”而忽视了“情感态度与价值观”，只是让学生在题海战术中挣扎，导致学生失去数学学习的兴趣。因此，教师应培养学生的“情感态度与价值观”，关注学生在课堂上的参与度、活跃度，及时调整授课方式，并帮助学生将数学知识应用到解决实际问题中，提高学生分析问题和解决问题的能力。

参考文献：

[1]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研，2017（5）.

[2]郭元祥.深度教学研究[M].福州：福建教育出版社，2019.

[3]黄凤.深度教学理念下小学数学概念教学研究[D].漳州：闽南师范大学，2019.

（作者单位：宜春职业技术学院）