基于英语学习活动观提升小学生英语会话能力的story time教学实践研究

摘 要：在小学阶段，英语学习活动观对小学英语教学具有重要的指导作用，其所提倡的学习理解、应用实践与迁移创新等递进的学习活动，符合英语学科的教学过程，符合学生的认知规律，可以有效培养学生的英语素养。以story time部分的教学为例，教师不仅可以在学习活动观的引领下锻炼学生的阅读能力，还可以通过主题语境下的语言活动提高学生会话能力。因此，为了让小学生的英语会话能力提升落到实处，既需要教师深度分析和研究现阶段学习活动观提升小学英语会话能力的现状具体是什么，着重找出影响班级内学生英语会话能力提升的问题所在。又要对story time教学实践的策略进行一定的调整，通过灵活设计导入、明确故事内容和组织安排具体的活动，进而让班级内的学生在积极参与故事活动中得到锻炼和提升，真正意义上让学生英语会话能力的养成成为可能。

关键词：小学英语；英语教学；英语学习活动观；story time；会话能力

作者简介：应爱华，浙江省杭州市富阳区新桐乡中心小学，一级教师。

素质教育尤为强调学生综合素养能力的提升，而在小学英语课程的教学当中，锻炼和提升学生的英语会话能力是关键。而想要将学生英语会话能力的培养落到实处，就需要关注和重视课程story time方面的教学。然而，在传统教育教学模式的作用下，教师并未对学生英语会话能力的培养关注和重视起来，也很少从这方面入手，试着去调整和改变story time教学的策略。英语学习活动观可以在主题意义的引领下，促进学生在课堂中参与不同层次的学习活动，明确学习内容与学习主题，从story time中的对话出发，分析其内容结构与深层含义，体现出英语知识的交际性与实践性，在阅读与会话中提高学生的核心素养。教师在教学中要明确英语学习活动观的内涵，明确其理论意义与实践要求，明确英语学习活动观实现课程教学的宏观途径，不单纯将其应用于阅读中，而是从阅读材料的主题、内容、意图出发，为学生构建良好的会话环境。对此，本文立足于学生英语会话能力的养成教育，试着从多个层面来展开深层次的分析和研究，希望可以为基于活动观提升小学英语会话能力的story time教学实践研究提供一些策略上的指导和建议。

一、学习活动观提升小学英语会话能力的现状

英语学习活动观的提出是为了顺应社会的发展，推动学生英语学习能力的提升。教师在英语教学中应用学习活动观开展教学，尽管能够在一定程度上做到重视学生应用实践能力与迁移创新能力的培养，但还缺乏系统性的教学流程和手段，现在的教学中还存在以下问题：

第一，教师重视story time中会话内容的讲解，没有关注到学生对story time是否感兴趣，在导入方面的设计稍显不足。第二，在story time教学中，教师完全担当了故事中主题的提炼者，学生虽有参与，但缺乏在story time中提取主題的机会，导致学生的归纳与概括能力不强，无法在会话中提取出有效信息。第三，教师对英语学习活动观的解读不全面。以主题引领的story time教学中，教师没有推进学习活动观视角下的应用实践与迁移创新，很难锻炼学生在story time中提取英语知识的能力，更没有为锻炼学生的会话能力创设必要的条件。近期，倪丽芹在论文《学习活动观视角下的小学英语教学活动策略研究》中也提出了这点。第四，教师在story time教学中采取的会话训练模式单一，比较常见的就是教师带领学生以角色扮演的方式朗读story time中的会话，学生没有对story time会话进行二次加工，也缺乏对故事主题的理解，缺乏对故事深意的分析，这导致会话训练缺乏深度，学生没有在深入会话中体会story time主题，教学效果不佳。

二、英语学习活动观的内涵以及实践意义

开展基于英语学习活动观的授课，借助story time教学提高学生的会话能力，需要教师先明确英语学习活动观的内涵与实践意义。英语学习活动观是指教师要带领学生这个语言学习主体开展主题语言的学习，围绕语篇中的新知学习开展探究，培养学生一定的阅读与理解能力，在此基础上，逐步从语篇的学习过渡到超越语篇内容的学习，确保学生经历了完整的语言学习过程，促进学生应用与实践能力的提高。英语学习活动观的实践意义，是指在学习活动观的背景下，教师在设计教学内容时会突出学习主题，以语篇学习为依托，学生所经历的学习理解、应用实践与迁移创新等活动，可以系统性地培养学生整合语言知识、运用语言知识的能力，提高学生的会话能力与技巧，促进学生在课堂中自如应用英语表达个人观点与态度，完成在英语教学中培育学生核心素养的目标。从story time教学的语篇类型出发，对话形式、故事形式和短文形式的语篇比较多见，陈曦、于玲玲就利用story time中的对话形式阐述了开展阅读教学的方式，以及学生思维品质的培养等。教师在开展授课时要把课程中的六要素整合在一起，即主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能与学习策略，促进学生围绕某一主题语境，运用语言技能获取、梳理、整合语言知识和文化知识，这点覃塬在论文中做出了阐释，并指明了构建课堂中话语分析框架的必要性，利用实际案例说明了英语学习活动的流程。不止如此，教师要深化学生对语言的理解，比较和探究文化内涵，汲取文化精华；同时，尝试运用所学语言创造性的表达个人意图、观点和态度，并通过运用合作学习策略，提高理解和表达的效果，这是在汪海波的论文中得到的启示。

三、学习活动观引导下的story time教学实践

在英语学习活动观的引导下，教师开展story time教学要遵循学生的认知规律，在学生逐步感知story time的基础上，带领学生分析故事内容，提炼出明确的故事主题，进而以故事主题创设会话环境。在递进式的学习活动中，学生可以根据story time的故事发展情况分析语篇的结构，从宏观角度思考story time要传递的情感、态度与价值观，深入理解故事内容，并开展深度会话，实现日常交际训练到文化意识培养的过渡。

（一）灵活设计导入，学生初步感知故事

在story time教学中，教师要在导入部分体现出教学艺术，并不是为了显示高超的教学技巧，而是让学生对story time感兴趣，集中学生的专注力，促进学生在此时产生一定的学习积极性。若教师仍持有导入不重要的错误理念，就无法深入理解英语学习活动观，无法为学生感知故事、探索故事搭建良好的平台。英语学习活动观强调以学生的学习活动为中心，教师在设计导入时也要让学生参与进来，遵循学生体验的基本原则，使学生初步感知故事内容。首先，教师可以运用学生的学习经验引导学生感知故事，从学生之前学习的story time入手，以复习铺垫的方式拉近新知与学生的距离。其次，教师可以创设与story time内容相关的情境，唤起学生在情感上的共鸣，迅速为学生阅读story time、了解story time主题奠定基础。最后，教师可以组织游戏活动或互动活动，以活跃的方式提高学生的注意力，促进学生的思想和情绪集中到story time上来。

比如，在教学“My friends”的story time时，教师在授课伊始播放了P30的Friends，鼓励学生根据歌词内容哼唱，并挥动胳膊。学生在动感的歌曲节奏中，反复听到friends这一核心词。随后，教师根据story time的内容展示了一张巨大的萝卜图片，询问学生：“How do you describe the shape of this radish？ How can I pull up this radish？”，学生通过观看图片，翻看课本，可以得知拔出巨大的萝卜可以求助朋友，则引出了故事中的遇到困难不放弃、积极与朋友合作的主题。又比如，在学习Unit 5“Do you like pears？”的story time时，教师在课堂中为学生布置了吃自助餐的场景，食物就用卡片来代替，卡片中有食物图片和英语标注，让学生根据自己的需要说出相对应的句子。教师：“Would you like some bananas？”，学生：“Yes， I want some bananas./No， I want some apples.”。在简短的师生互动中，教师可以考查学生对名词单复数的应用情况，同时，为学生阅读故事中的会话，了解故事主题奠定了基础。采取有效的导入手段，可以让学生在课堂参与中产生阅读story time的兴趣，在导入中初步渗透story time的主题与内容。

（二）明确故事内容，提炼学生会话主题

在story time教学中，教师要应用多模态的教学手段，丰富并拓展学生对story time内容的认知，同时提高学生的会话表达效果。教师基于story time主题语境，从学生的实际出发，让学生的已有认知可以为story time的学习服务，借助会话訓练，加深学生对story time主题意义的深度理解。以学习活动和学习行为的方式呈现学生对story time的理解，显示了学生的学习结果，教师可以根据学生在会话训练中的表现发现学生存在的优势与不足，进而确定是否开展应用实践、迁移创新等层次的活动。需要注意的是，随着学生年龄的增长，到了高年级，在学生分析story time主题时，教师尽量不要介入，让学生经历完整的理解与探究、实践与应用的过程，可以从story time中提炼出会话主题，并阐述自己的观点。只有这样，教师才能避免全面接盘story time教学而导致学生的归纳和总结能力培养受限的问题，大大提高学生在课堂中的自主性，使学生在提炼会话主题的过程中懂得在语言文字中找到关键信息，有效改善学生的会话能力现状。

比如，在教学“My schoolbag”的story time时，学生的英语学习基础还比较薄弱，在组织学生阅读story time时，教师可以通过图片、视频、音频等资源为学生提供辅助认知资源，story time中的句型“What's in your schoolbag？”学生已经学过，因此，教师就通过这个重点句型与学生一同分析故事内容。与学生之前的学习内容不同，Zoom的书包里出现了不该存在的猫，甚至吓了老师一大跳，学生通过看图就能大概了解这个趣味故事，但是却找不到会话的主题，教师就可以通过问题询问学生：“Is the theme of this story cat？ Is it breakfast？ Or go to school？”教师给出几个错误答案，引导学生一一把错误答案排除掉，得出“pack the school bag”。从story time的趣味性出发，教师在与学生对话时，鼓励学生说说自己的经历。在哭笑不得的经历分享中，学生都积极发表自己的看法，教师就在学生会话中引导学生意识到好好整理书包的重要性。教师：“What can you understand from the story of Zoom？”，这时候，学生开始纷纷说明自己的观点，如“Develop good habits.”“I'll pack my schoolbag well.”。教师要鼓励学生把句子说完整，即使不能说完整，也要让学生说出关键词，如“pack the school bag”“pack up books”，在表达中逐步提高学生的会话能力。

（三）组织递进活动，凸显故事的结构性

为落实学习活动观中的学习活动，推进富有层次的活动观视角下的理解分析、应用实践与创新迁移，教师要遵循以下教学流程，体现出story time教学的结构性。

首先，教师在教学中要带领学生一同分析故事内容，从故事中提炼故事主题，进而加强学生对story time的理解与分析能力。在授课中，教师可以设计问题引导学生，学生在不阅读文字的情况下，通过story time画面对主题作出预测，再带领学生获取故事内容，在梳理与分析中，学生在脑海中建立与故事主题相关的结构化知识，在整合与概括中，教师组织学生探究了故事中的所有内容，至此，完成了学习理解活动。

其次，教师为学生深入story time设计应用实践活动，提倡学生用所学语言，从不同的方面描述故事内容，把学生阅读中的收获体现在学生的会话中，使课本知识内化为学生自己的知识结构。

最后，组织学生参与迁移创新层次的活动，即对story time内容进行质疑和推理，给出独立的批判或评价，加深学生对story time主题意义的理解，还可以在会话中引导学生对story time进行二次改编，体现出学生的想象力与创造力。这种层层递进的学习活动，符合英语学习活动观的内涵，符合学生学习的认知原则，也符合story time的教学规律。

从整堂课的安排来看，学生从简单的读课本，变成了在会话中描述故事内容，在评价中说出阅读感受，使学生越来越接近故事主题，受到情感与价值观的熏陶。学生有层次、有结构地围绕story time开展的会话训练，拓展了学生对story time主题意义的探究，为学生后续学习story time提供了方法论。

比如，在教学“In a nature park”的story time时，首先通过一段音频引起学生的关注，音频是一段故事语境中Zoom和Zip的对话，教师在课前就录制了对话内容并添加了自然公园探险的背景音乐，以半开放的方式打造了英语课堂。教师：“What can you hear？ Guess where it is？ What are they doing？”，利用音频和恰当的问题，引导学生预测story time主题。接着，教师呈现出story time中的两位主人公，Zoom和Zip，引导学生根据Zoom和Zip在自然公园中的经历进行提问。学生的问题，会驱使他们自主完成阅读，教师在这一过程中不需要为学生设计阅读任务，让学生直接带着疑问开展阅读。随着学生阅读的进度，教师适时与学生沟通，了解学生的阅读收获，与学生一同整合story time内容。教师主张学生以阅读课本的方式说出Zoom和Zip的经历，让学生系统性地建立故事的结构，全面掌握Zoom和Zip的自然公园之旅。随后，教师设计了应用实践活动，鼓励学生以角色扮演的方式演绎出Zoom和Zip的故事，学生不能再照着课本念，对学生的会话能力要求变高，教师可以利用图片和音频辅助学生，帮助学生构建起整个故事的框架，进而通过沉浸在角色里的方式，说出自己的想法。最后，教师设计了迁移创新活动，让学生跳出故事，以旁观者的身份客观评价Zoom和Zip的个性特征，分析它们身上有哪些值得学习的优点，有哪些需要避免的不足。

（四）设计整体问题，构建深度会话环境

在英语学习活动观的引领下，教师在培养学生会话能力时要遵循循序渐进的原则，即在学生理解story time的基础上，设计会话环境与学生互动，在互动时要注意，互动不能停留在表面，不能停留在重复句式的练习中，避免story time教学陷入当下会话深度不足的困境。在这一过程中，学生的思维也在逐步进阶，教师可以根据story time的语篇主题，从整体上设计问题，为学生思考和分析story time内容提供脚手架，为学生形成思维路径提供便利。在设计整体问题时，教师要考虑到学生的学习情况，基于学生对story time的深度理解设计问题，从多角度发展学生的会话能力。因为学生在学习过程中会有不同的看法或感受，教师在学生阅读story time之后，要善于通过问题激活学生的阅读体验，促进学生主动与教师、同学开展会话，进而达到由理解到实践，再到创新的教学目标。

比如，在教学“Meet my family！”的story time时，教师带领学生阅读并分析了story time中Zip和它的朋友之间的对话，故事很连贯，通过照片墙中的人物介绍，Zip的家庭成员全部展示出来，因为学生有前往朋友或同学家玩耍的经历，也有看同学照片的经历，因此在阅读时会产生个性化的感受，教师可以让学生模仿story time中的介绍家庭成员的方式，说说自己的家庭成员。但是，学生在表达时总会忘词，很费脑筋。教师就组织学生先把家庭成员画出来，以分享画作的方式，让学生为家庭成员作说明。这样学生就可以把story time中的表达方式化为己用。在此基础上，教师为了给学生构建深度会话的环境，设计了整体问题，促进学生以宏观视角看待story time中的内容，不再模仿其中的表达方式，而是说出自己的阅读感受。教师从story time开始拓展，把学生会话的内容升级为更高层次，学生的阅读感受与生活感受，都将成为学生在这一阶段的会话内容。英语教学回归到学生生活，学生在会话中有更多可以表达的内容，可以让学生达成以“family”为主题展开的本单元授课的情感、态度与价值观目标。

四、结语

总之，关注学生英语会话能力的养成，并将其看作是整个小学英语课程story time教学的核心内容来展开，其对于学生的作用和影响是巨大的，尤其可以让学生在利用英语进行交流和会话中建立起学习的信心。因此，基于英语学习活动观开展story time教学，要严格遵循学习活动观的基本教学流程，从学生对story time的理解与认识开始，到学生在story time中提炼出会话主题，再到学生可以自如表达感受和看法，使学生全面掌握story time的主题，在会话中深度探索了story time的主题意义，实现了知识、技能以及情感态度价值观的教学目标。在教学实践中，教师要明确小学生的认知基础，善于利用多样化导入方式，引起学生对story time的关注，能够应用多模态教学手段促进学生对story time内容进行探索，可以通过层层递进的学习活动，逐步锻炼学生的会话能力，并借助整体问题，为学生构建深度会话环境，激活学生的阅读体验，加强story time的教育效果。

參考文献：

[1]王誉芳，严冬妹.英语学习活动观视域下的小学英语故事教学设计解析[J].小学教学设计，2022（27）：8-11.

[2]倪丽芹.学习活动观视角下的小学英语教学活动策略研究[J].上海教育，2022（12）：67-68.

[3]蔡家旋.英语学习活动观在高中英语阅读教学中应用现状的调查研究[D].哈尔滨师范大学，2022.

[4]陈曦.基于英语学习活动观的小学英语阅读教学实践探究[J].校园英语，2021（23）：109-110.

[5]于玲玲.指向英语学习活动观，提升学生思维品质的阅读教学实践[J].学周刊，2020（18）：101-102.

[6]覃塬.基于“英语学习活动观”的课堂话语分析研究[D].华东师范大学，2020.

[7]汪海波.基于英语学习活动观的小学英语故事教学活动设计：以Unit 2 Story time为例[J].英语教师，2020（20）：127-130，134.