教育公平的三维视角

谢影 陈栋

［摘要］教育公平有多重内涵，相应地，教育公平的理论应是多层次多维度的复合理论。从对象、内涵与原则3个维度，整合梳理 “效用论”“罗尔斯式公平”与“可行能力理论”3种公平理论，可以发现其内涵主要包括教育公平理论对象上的群体与个体的不同取向，教育公平内涵上的权利平等、资源配置公平、机会均等的内在多重性，教育公平原则上的效用原则、罗尔斯正义原则以及可行能力原则的实践殊途。基于此，可以尝试构建多元教育公平理论观，即兼顾群体平等与个体平等的取向、教育公平内涵更深层次的推进、多元原则的辩证互补。

［关键词］教育公平；正义理论；效用论；罗尔斯；可行能力

［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0007-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.002

对公平正义的诉求是人类社会始终坚守的价值追寻，公平也是教育领域的核心价值取向之一。教育领域经常面临公平正义的拷问，例如高考改革、教育市场化、择校与随迁子女问题，无论选择何种结果，其背后都有不同理论派别的不同价值判断。我们可能利用经济学中的效用原则去考量，或遵循政治哲学中的罗尔斯正义论的差异性原则去补偿，又或利用阿玛蒂亚·森的可行能力理论去改善个体的条件［1］。当我们询问什么是好的教育政策，就伦理层面来评判，要使教育制度设计具有合理性，需在某个极为重要的层面上对所有人都给予平等的考量，否则就具有歧视性，难以自圆其说［2］。然而，公平涉及利益得失，无论哪一种观点都很难在所有情况下适用，又或者让处于不同社会位置的人都满意。每种公平理论都包含对公平的不同理解和不同实践方式。如何区分这些理论的内核，要看它们着眼于谁的公平、何种公平，以及如何实现公平等问题，这也是理解这些理论体系关于教育制度设计的不同伦理出发点的关键所在［3］。从教育公平对象、内涵、原则3个维度整合教育领域中的公平理论，解析以功利主义为代表的效用论、以自由主义为代表的罗尔斯的正义论以及以多元正义为代表的可行能力正义观等3种最有影响力的公平理论的立场观点（见表1）。分析其适用性与局限性，尝试建构多元教育公平观，可有助于从多种理论主张的多重角度去评价与解决教育公平问题。

一、教育公平的对象：谁的公平

公平是消除两个人或多个人之间利益冲突所依据的准则，最为简单的准则便是平等［4］。但公平（fairness）、平等（equity）与正义（justice）在概念上还存在差异。一般认为，公平与正义概念相近，而与平等概念相对。所谓“平等”是指没有差别的结果，而“公平”除了含有“平等”的意思之外还强调“公正”或“正义”。与“平等”更加讲究客观的可比性或可度量性不同，“公平”与“正义”通常包含有较强烈的价值色彩和道德意蕴［5］。正义指正当、公正的意思。在伦理学中，通常指人们按一定道德标准做所应当做的事，也指一种道德评价，即公正。如罗尔斯的“公平的正义”，即认为正义即公平。那么，平等是不是公平或正义？有些情况下平等即公平，但有些情况下平等未必是公平。显然，公平是包含平等的意味的，但因为人际差异性，正义与公平的内涵更加复杂，公平还包含对分配是否合理的价值判断。只要涉及价值判断，其就具有立场观点的多元性，公平也同样如此。

就教育公平的对象而言，主要分为个体公平、群体内公平以及群际间公平。个体公平包括在指定的全体公平对象中，企求每一个对象获得完全相等的待遇。例如，选举中的“一人一票”制度，并且每一票的价值相等［6］。在义务教育起始阶段，无差别的受教育权的平等，具有简单个体公平的含义。群体内公平主要指公平对象被归入不同的类别，在同一类别内每个成员得到同等对待，但群际之间不存在平等。比如同一学校内部分为重点班与普通班，重点班的每一个成员受到了同样的师资配备、同等的关注，但重点班与普通班的成员却受到了不同的对待，称为群体内的公平。群际间公平指群体之间公平，群体内部不公平，比如男女平等。

不同的理论或制度，其着眼点是不同的。比如效用论认为社会正义取决于个体效用总和的最大化，关注个体的幸福，却侧重大多数人的幸福，属于群体公平的范畴。罗尔斯两大正义原则，关注个体平等自由权与对弱势者的补偿，属于个体与群体公平兼有取向。而阿玛蒂亚·森的可行能力理论聚焦于通过促进个体间能力平等来推动社会正义，属于个体公平的范畴。莱伊认为在现实的社会中，人们属于群体，平等主义可能更需要群体的公平，而不是个体的公平［7］。因而，教育制度设计需要着眼于群体差异，只有保障教育资源在群体内外公平分配，才能为个体间分配公平奠定基础。尤其值得注意的是，就教育资源的分配而言，需要侧重群际间公平的范畴，如果群体间分配不公平，即便群体内个体分配是公平的，也不能改变不公平的实质。然而，对于教育领域来说群体层面的公平也是远远不够的，教育面向个体的人，需要兼顾个体的公平。正如阿玛蒂亚·森所言，人际差异性是公平的理论与实践都无法回避的问题［8］，教育公平需要立足于人与人的差异因材施教，在教育过程中弥补受教者由于天赋、出身等先天条件不足导致的问题，发展其自身能力，从而实现个体所珍视的成就的自由。

二、教育公平的内涵：什么的公平

阿玛蒂亚·森认为人们必须回答分析和评价公平的核心是“什么的公平”，否则公平可能沦为空洞的口号。同理，我们在分析教育公平時，需要追问“什么的教育公平”，将教育公平的内涵落实到具体评估域，厘清内在维度的逻辑与关系，据以比较“标准”所在。教育公平内涵的维度包括教育权利的平等、教育资源的均衡，以及教育机会的均等。

（一）教育权利的平等：教育公平的法律基础

教育权利的平等是教育公平的基础。自18世纪以来，人人生而平等的基本权利便获得了普遍认同。权利平等主张，虽然人与人之间在事实上存在许多差异，但在道德意义而言，人是平等的，每个人都拥有平等的内在价值、道德尊严与道德地位，没有一个人在本质上优越于其他人［9］。基本权利的平等在罗尔斯式的公平理论中以首要原则被肯定，罗尔斯的平等观即社会基本善的平等共享。在他的《政治自由主义》中将基本善列成清单：（1）基本权利与自由；（2）迁移自由以及在多样化职业中选择的自由；（3）在基本结构的政治经济体制中担负各种职务之责任者所享有的权利与特权；（4）收入与财富；（5）自尊的社会基础［10］。其中受教育权是人在生存发展中所需要的必要的、最低限度的权利，应该得到最基本的权利保障。

受教育权的平等不仅在哲学理论上作为人的基本权被合法性论证，其在法律上也被国内外的公约法案所保障。《世界人权宣言》第26条规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放”［11］。平等的受教育权是国际人权公约的重要内容。在我国受教育权被最高法律宪法所保障。《中华人民共和国宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”［12］。《中华人民共和国教育法》第9条规定：“公民不分民族、种族、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”。《中华人民共和国义务教育法》第4条规定：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务”［13］。受教育权是宪法赋予公民的一项基本权利，也是公民享受其他文化教育的前提和基础，每个公民均享有从国家接受文化教育的机会和获得受教育的物质帮助的权利。

（二）教育资源配置的公平：教育公平的政策核心

教育资源配置的公平是教育公平的现实支持与保障，它与国家制度设计、公共政策、教育改革紧密相连。教育资源配置公平是教育权利平等与教育机会均等的内在要求，平等的资源也是公民享有的权利之一，资源的投入与配置公平是教育机会均等可能性的前提条件［14］。相比于教育权利平等与教育机会均等而言，教育资源配置公平更具操作性与实质意义。教育资源公平配置不仅是教育公平的实质内容，也是评价与考量教育公平实现的重要指标［15］。

教育作为公共或准公共产品，教育公平在某种意义上来说就是如何分配教育资源份额的合法性、合理性与正当性问题。教育资源在一般意义上是指教育活动所投入与配置的财力、物力与人力以及制度等［16］。资源具有稀缺性与价值性等特性，资源的配置最开始是经济学领域的问题，效用论在现实的公共分配中（尤其是资源紧缺的情况下）被广泛运用，以社会利益最大化作为分配标准，追求幸福最大化的分配理念，效用论的实质是“互利主义公平”［17］。在效用论看来，资源的分配与利用无法回避效率问题，公平并非社会关注的唯一价值诉求。如果没有总和的考量，平等也只是低水平的平等［18］。效率优先的教育改革追求效用之和的最大化，而不管分配的结果。以大多数人利益的最大化为准，而不管是否侵害个人权利与自由［19］。如果将个体福利简单加总来评估教育资源的均衡分配，势必会剥夺个人权利，将社会利益强加于个体利益之上［20］。效用论受到了自由主义公平观的批判，罗尔斯式的资源分配提供了不同于效用论的公平理念。其一，在平等的原则下教育机构、受教育者在教育中获得平等待遇，在正常的教育群体之间平等地分配教育资源和份额，达到教育需求与教育供给相对均衡，并落实在对教育资源的支配和使用上。其二，在差异补偿的原则下国家与公立学校需要向经济欠发达地区与弱势家庭的儿童提供教育资源补偿，弥补先天性不足从而获得公平的竞争前景［21］。罗尔斯式的分配观利于教育资源的合理利用，并倾向于对弱势群体利益的维护。总的来说，效用论与罗尔斯式的分配公平理论以宏观的视角，着眼于教育改革与教育政策，试图根据社会结构的利益协调资源配置，通过完美程序的制度设计来推进公平原则的运作［22］。

（三）教育机会的均等：教育公平实质性内容的关键

教育机会均等是评估实现教育公平的关键。阿玛蒂亚·森认为将基本善（权利）与资源进行转化是因人而异的，权利与资源都只是公平的手段，而真正的实质性公平应该是过程公平与机会公平［23］。教育机会均等是在教育权利平等与教育资源配置均衡的基础之上关注每个个体的成长与发展，达到教育结果均等，最终走向实质性教育公平。

教育机会均等是指通过教育可能使个体成功的概率相等，因此教育机会均等成为推进社会公平改革的重要内容。美国《1964年民权法案》规定各州教育厅长对美国各种族及群体是否缺乏教育机会进行评估。他们的实证研究结果证实了阿玛蒂亞·森所言，将资源转化为个体的机会是因人而异的，教育领域内部关注教学质量与个体实质性公平尤为重要［24］。《科尔曼报告》是美国历史上规模最大的教育研究之一，它将教育公平从资源投入的均等推到了指向学校质量所产生的教育结果的均等。胡森对教育机会均等观念进一步厘清，提出了教育机会均等的三重涵义：第一，平等首先指个体的起点；第二，平等也可指中介的阶段；第三，平等还可以指最后的目标，或是指三者的综合［25］。胡森提到科尔曼调查时思考了一个问题：平等是学校的平等还是学生的平等？科尔曼调查的教育结果主要指学业成绩，但试图根据这些学业成绩就学生之间和所在的学校之间的平等做出判断，显然也是不可能的。因为个体的学业成绩差别更多归因于他的家庭和同伴。况且，平等不仅指学校平等地对待所有人，还意味着学生离校时是否能够不受其出身的影响。学校只有使自己为儿童提供的机会直接受他们出身的制约有所减少，才能完成自己的使命。因此，胡森认为教育面前机会平等，不仅指学校的入学标准对所有儿童都是公平的，而且学校效能必须是相当的，从而使不同出身的儿童在起点上的差别得以消除。

总而言之，教育机会均等是教育公平的关键，其内涵因时因地不同。可以概括为：（1）对学生而言，是从起点公平到过程公平再到结果的公平。起点公平指同等受教育权，每个人都享有同等受教育权，但在社会经济发展过程中，人们追求起点公平的内涵已经延伸至更深层次的起点公平，即上同等优质学校的机会，“上好学校的机会公平”［26］。过程公平指每个受教育者是否有机会参与教育的全过程。结果公平是指不同背景学生在学校能够缩小出身所带来的差距，获得同等成功的机会。（2）对学校而言，是从学校资源的投入到学校效能的公平。教育经费与物质资源投入的公平不一定会转化为学校效能，应增强学校内部资源的转化能力，从对资源投入的公平走向学校效能对学生教育成就的公平。真正的教育机会均等应当为每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会，为所有儿童提供在社会差异上区别对待的平等时机。

三、教育公平的原则：如何实现公平

教育公平的原则是指导实践层面的价值取向，分析3种公平原则理论各自的优点与局限，试图从各自的不同立场中分析不同思路的可能性，可以为教育公平议题与实践提供更深层次的理论基础。

（一）效用平等原则：边际效益与总和效益

效用论是西方正义理论中重要的伦理学理论派别之一，效用是为比较、权衡决定和冲突时而有意识加以采用的尺度，是可以度量的。效用论存在伦理学取向与公共决策等两个层面。伦理学意义上最大幸福的原则，即趋利避害。公共决策的效用论倾向于宏观结构层面，在国家与社会的决策中被广泛考虑［27］。效用论包含着一种平等观，即“效用的得失”意义上的平等，在社会所有成员共同分担的纯粹分配问题上，着实处理最大净满足值。这意味着功利主义的分配方案必须使得每个人从中获得的福利或效用总和最大化，即一个人失去最后一单位收入所导致的效用损失，与获得这一单位收入给另一个人带来的效用收益刚好相等的状态。其中包含边际效用与总和效用两层含义。边际效用意味着获得者所得到的边际效益与损失所失去的边际效益是相等的。假设每个人获得一个同样大小的蛋糕，自然要付出相同的贡献量。边际效用侧重用生产率的效用来实现平等［28］。以撤点并校政策为例，按照边际效用平等原理，假定在等量投入下，只有利益分配均等化，才能获得最高净效益的资源分配。整合地区教育资源的可行策略是提高重点学校的教育资源投入或减少偏远地区分得的教育资源。以边际效用平等为标准的最后决策是：在有限的资源情况下，唯一可行的就是撤点薄弱偏远学校，扩大可分配的有效资源，将

效益目标

最大化。而总体效用的利益分配应该以最小值最大化的原则，即确保最不利者利益的最大化，进而将整体利益分配平均化。即维持每个人平均利益与资源差距最小，这就是最接近公平的分配［29］。按照总体效用原则，将临近的偏远学校整合，并将并校后经费拨给非偏远学校，能够使利益差距最小化，并且不会造成同一对象利益的增减，更接近公平的分配。由此可见，功利主义局限性主要有3点：其一，效用原则以产出的效益结果和利益分配的合理性考量，其无法提高效用综合或边际效用低下者的效果。其二，效用论假设所有事物都可以具有相同可以测量的特点，用同一尺子来测量，此种一元价值立场可能被强制性分配，忽略个体需求。其三，效用会使没有贡献量的弱势群体分得更为少量的资源，如农村偏远薄弱学校因无法提供更多的人才贡献将会得到更少的资源［30］。

（二）罗尔斯的正义原则：平等自由与差异补偿

罗尔斯的正义论的界定与效用论思路截然不同，其旨在通过公平合理程序建构解决问题的基本结构或推进社会良性秩序的形成。他认为公民必须是自由平等的个体，而且愿意接受正义原则的制约，自由多元的民主社会才能在两个正义原则下形成良善秩序［31］。罗尔斯提出了两个正义原则：第一原则是平等自由的原则，意味着每个人拥有平等自由的权利［32］。对于农村偏远地区的学生而言，就近入学与接受义务教育是其必须被保障的权利。罗尔斯的正义原则与效用论不同，效用论只注重效益或产出，而罗尔斯的分配方式可以允许不平等。第二原则是机会的公正平等原则和差别原则［33］，是给予最不利者的补偿。若第一原则无法满足，需要为农村偏远学校的学生提供交通或生活补贴。如果将效用论与罗尔斯的正义论都看作分配正义，效用论则只注重利益分配，而罗尔斯更注重对基本权利的保障。但是罗尔斯的正义论也有其缺陷，首先，阿玛蒂亚·森认为社会基本善不能根据个人差异性作出灵活回应；其次，罗尔斯聚焦于社会制度框架或基本结构，而“不合理”地忽视了人的实际行为。就正义理论的本质而言，罗尔斯意图构建完美主义程序正义理论，而不是去认识并解决现实世界明显不公正的问题，远离了实质意义上的公平［34］。

（三）可行能力原则：基于个体实际需要

阿玛蒂亚·森认为效用论最大的优点是客观性，但其忽略与个体需求相关的道德问题，也是其缺陷所在，效用论将幸福建立在对别人的剥夺上，而这正是罗尔斯提出让公平取代加总，用基本善取代福利的原因。但是这两种理论都存在拜物教的因素，把基本善当作某种优势的具体考虑，而不是把它看作是人与善之间的关系［35］。另外，这两种理论都属于分配公平，忽略了人际差异性对于资源的转化能力。阿玛蒂亚·森提出可行能力原则聚焦于对人本身的关注，既要考察人目前的现实状态又要考察其未来可能的选择自由。他认为人具有良好的状态与能动性，能力是指良好状态方面的自由，功能则是良好状態的成就，实质的自由是可行能力的自由［36］。阿玛蒂亚·森的公平理论重点考察的是能力平等，好的制度安排应该是赋予每个个体有能力去取得他们所需要的幸福生活。基本能力平等反映一种可能性，它所强调的是各种功能是否有其发挥的条件，而不是评估某项功能的成效，是一种多元视角的公平观［37］。就可行能力原则视角来看，追求效益的平等撤并学校，将会使受教育者的情感认同能力、人际关系的联结等能力发展受损，影响儿童情感能力的发展，需重新考量。可行能力原则的缺陷在于无法提供能力清单，以及无法为其排序，在现实情况下可操作性难度大，且争议性较大［38］。四、多元教育公平观的构建

教育公平本身是一个结构性概念，教育公平的对象应兼顾群体与个体，就其内涵的演进历史来看，随社会历史结构不断改变而意义不断深化。新时期教育公平内容在不断突破权利、资源与机会的局限，教育机会均等概念从最初的受教育机会演变为最终的学校教育质量的平等，并走向更深层次的实质公平。公平原则在实践中被评价与考量，最终也将由多元立场的公平原则来检视公平议题。

（一）群体公平兼顾个体公平取向

群体差异是社会结构的典型特征，由社会结构的不平等延伸至教育领域的不平等是教育不公平的根源。阶层、性别与种族是西方社会结构性视角的焦点，而中国社会的不公平不仅有城乡、阶层，还有制度不公平［39］。卢乃桂等指出，我国20世纪八九十年代的重点学校制度，实质上是一种群体内公平。各种类型和不同质量层次的学校招收不同的学生，为他们提供不同的教育，而在同一质量和类型中，学生面临相对一致的待遇［40］。当前，义务教育优质均衡政策则体现了由群体内公平走向群际间公平。解决城乡二元对立与经济发展差异所导致的教育资源配置不均、教育机会不均、城市学校与农村学校的质量差距等问题，打破结构性障碍，为社会结构中的不同群体提供均等优质教育资源与同等教育机会是新时期教育公平政策的基本价值取向。然而，着眼于每个个体的公平是教育发展过程中必须要面对的课题。根据学生的个体发展需要提供资源与环境，发展其追求完美生活的能力，教育者更需要积极行动，尊重、关怀、陪伴与包容每一位受教育者。从教育外部走向教育内部的深层次变革，兼顾群体公平与个体公平是走向实质意义上公平的真正路径。

（二）教育公平内涵深层次追求

教育公平的内涵是多方面、历史性的，随着社会结构的变化，其含义也在不斷深化演进。教育公平的内涵横向上向教育权利平等、教育资源分配公平、教育机会均等维度不断深入，纵向上从起点、过程到结果，意味着从公平的入学机会到参与教育过程的公平延伸至学校效能转化为教育结果的公平。从实际来看，随着经济社会的发展，人们对于教育公平内涵的追求也在不断推进。“人人都能上学”是初级的教育公平已经达到，“人人都能上优质的好学校”成为现阶段人民群众新的呼声与期盼。进而，新时期的教育公平更加需要注重教育资源分配均衡、保障学校教学质量提升，提供给每个儿童优质均衡的教育资源以及获得教育成就的机会。另外，教育公平应该深入到教育内核，即解决教育内部种种不公平。基于阿玛蒂亚·森的“人际相异性”观点，关注教育中的“人”，根据每个儿童的背景差异，克服各种文化制度性障碍，促成其能力发展是推进实质教育公平的重要环节。基于可行能力的公平促使人的各方面能力的发展去达到完满的生活，不仅需要教育实践者关注学生的学业成绩，还需要关注人本身的精神、价值与尊严，培养学生的精神世界、情感能力、人格尊严等全面发展［41］。而现如今的学校教育过度与利益挂钩，忽视了教育的内在性。教育的目的不是追求升学率，而是给予每个人发展合乎个体的各种能力，追求实质的公平，关注每个人的个体需要与所得教育成果对每个个体的意义，有效拓展每个人想要追求美好生活的自由程度。

（三）多元教育公平原则辩证互补

效用论与罗尔斯正义论的分配取向关注投入人们拥有的资源、福利与抽象价值，而能力取向侧重不公平的社会结构性因素及其解决方式。能力取向是混合式复杂的复合理论，在实践中定义是困难的。阿玛蒂亚·森直言：“当我们认为某种公平原则存在缺陷时，提出批评的基础可能会是什么？”他认为可以有两种方法为理论的批判提供依据：其一是特殊个案法则，即举出特殊案例探究该理论的可能性结果，从而做出判断；其二是优先性法则，这种方法是从一般到抽象，将理论的核心提炼概括化，如边际效益的核心是利益分配均等化，据此来对理论进行批评反思［42］。效用论追求利益最大化，但会加剧弱势者的处境。基本善的公平可以为解决教育问题提供清单与原则，但是容易忽略个体转化的现实困境。能力原则却因其多元模糊性而备受争议。在实践中，每个人或群体都处于不同的社会结构之中，决定了其立场的相异性，在对公平的追求上总是与不同的群体利益得失相关。关于公平不会有唯一标准的答案，试图用一种方法来解决问题是不切实际的，以经济学的公平来解决教育学的公平也是不妥的。我们唯一的办法则是掌握不同理论及立场相互对照反思，运用多种思路权衡问题，才能全面地看待与突破教育公平在实践中的困境。

参考文献：

［1］［30］［42］ChunPing Wang.Utility， Primary Goods， and the Capabilities Approach： Multiple Perspectives on “Equality” and Their Educational Implications［J］.Bulletin of Educational Research， 2012：39；52；65-66.

［2］［3］［8］［18］［29］［32］［33］［35］［36］［37］阿马蒂亚·森.再论不平等［M］.王利文，于占杰，译.北京：中国人民大学出版社， 2016：19;151;1;166;169;169;86;171;95-97;150.

［4］［27］盛庆崃， 顾建光.功利主义新论：统合效用主义理论及其在公平分配上的应用［M］.上海：上海交通大学出版社， 1996：385；390.

［5］［39］王建华.新教育公平的旨趣［J］.教育发展研究，2017（02）：12-17.

［6］王艳玲.教育公平与教师责任：《科尔曼报告》的启示——美国宾西法尼亚州立大学庞雪玲教授访谈［J］.全球教育展望，2013（04）：3-9.

［7］Karol S.Equalities.By Rae Douglas et al.（Cambridge， Mass.： Harvard University Press， 1981.Pp.viii + 210.$19.50.）［J］.American Political Science Review， 1982（03）：210-733.

［9］高景柱.当代政治哲学视域中的平等理论［M］.天津：天津人民出版社， 2015：59.

［10］［21］罗尔斯，万俊人.政治自由主义［M］.上海：上海译林出版社，2000：85；85.

［11］联合国大会.世界人权宣言［EB/OL］.https：//mall.cnki.net/Reference/ref_readerItem.aspx？bid=R200705019&recid=R2007050190005166，1948-12.

［12］全国人民代表大会.中华人民共和国宪法［EB/OL］.http：//www.gov.cn/guoqing/2018-03/22/content_5276318.htm，2018-03.

［13］全国人民代表大会. 中华人民共和国义务教育法［EB/OL］.http：//www.gov.cn/guoqing/2021-10/29/content_5647617.htm，2018-12.

［14］聂娟.教育资源公平配置的原则及其社会意义［J］.赤峰学院学报（自然科学版），2016（17）：207-208.

［15］［19］封留才.当代中国基础教育资源公平配置研究［D］.南京航空航天大学，2014：71;73.

［16］韩宗礼.试论教育资源的效率［J］.河北大学学报（哲学社会科学版）， 1982（04）：60-70.

［17］李建文，檀传宝.义务教育民办学校可以择生吗？——“公民同招”政策的伦理讨论［J］.中国教育学刊，2021（07）：23-28.

［20］高伟.从追求绝对正义到反对非正义——教育正义论的范式转换［J］.教育研究，2016（08）：13-22.

［22］程天君.以人为核心评估域：新教育公平理论的基石——兼论新时期教育公平的转型［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2019（01）：116-123，169-170.

［23］［24］吕普生.权利平，等.机会均等与分担公正——教育公平的三个维度及其内在逻辑［J］.华中科技大学学报（社会科学版）， 2013（06）：58-64；80.

［25］张人杰.国外教育社会学基本文选［M］.上海：华东师范大学出版社， 1989：160.

［26］吴康宁.教育机会公平的三个层次［N］.中国教育报，2010-05-04（04）.

［28］［34］曾召国.阿玛蒂亚·森的经济伦理思想研究［D］.武汉大学.2012.

［31］约翰.罗尔斯.正义论［M］.北京：中国社会科学出版社， 1988：98.

［38］张瑶.阿玛蒂亚·森能力平等的合理性及其限度［J］.新经济，2019（06）：31-35.

［40］卢乃桂，许庆豫.我国90年代学校分层及其教育平等效应分析［J］.教育研究与实验， 2001（04）：22-25.

［41］李响.可行能力视域下教育公平的意蕴与实现［J］.安徽师范大学学报，2020（04）：139-145.

（责任编辑：姜佳宏）

The Threedimensional Perspective of Educational Equity Theory

——Analysis Based on the Theory of Utility， Primary Goods and Feasible Capability

XIE Ying1， CHEN Dong2

（1 Huazhong University of Science and Technology， Wuhan， Hubei 430074， China；  2 Jiangnan University，wuxi， jiangsu 210097，China）

Abstract：Education equity has multiple connotations， and accordingly， the education equity theory should be a multi-level and multi-dimensional compound theory. From the three dimensions of object， connotation and principle， the three educational equity theories of “utility theory” “Rollsian equity” and “Capabilities theory” are integrated and sorted out. It can be found the different orientations of individuals， the inherent multiplicity of equal rights， fair resource allocation， and equal opportunities in the connotation of educational fairness， the practicality of the principle of utility， Rawls justice and feasible capabilities in the principle of educational fairness. Based on this， we can try to construct a theoretical view of pluralistic educational equity， that is， to take into account the orientation of group equality and individual equality， to further advance the educational content， and to dialectically complement the principles of pluralism.

Key words：  educational equity; theory of justice; utility theory; Rawls; feasible capability

［收稿日期］2022-12-28

［基金項目］ 2021年度江苏高校哲学社会科学研究重大项目“新时代江苏推进教育公平的问题与策略研究”（项目编号：2021SJZDA049）。

［作者简介］谢影（1995-），女，四川绵阳人，华中科技大学教育科学研究院博士生;主要研究方向：教育基本理论。陈栋（1988-），男，河南正阳人，教育学博士，江南大学人文学院（教育学院）副研究员；主要研究方向：教育社会学、教育基本理论。