支教实习背景下职前英语教师身份认同建构的实证研究

王安华

［摘           要］  采用混合研究方法，以高职高专英语教育专业的实习学生为研究对象，调查分析西部乡村地区中小学职前英语教师身份认同在实习前后的变化及影响身份认同形成与构建的因素。结果表明，支教实习后，职前英语教师身份认同中职业认知、职业情感、职业价值、职业效能和职业忠诚五个维度的总体水平明显提升。同时，影响职前英语教师专业身份认同形成和构建的主要因素包含外因和内因两个方面，如国家政策、社会环境、地区教育发展水平、学校人文环境以及职前英语教师反思性实践等。

［关    键   词］  支教实习；职前英语教师；身份认同；高职高专

［中图分类号］  G645                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）10-0005-04

一、引言

目前，在教师发展领域，对于职前教师身份认同的研究已经成为一个热点话题，了解职前教师身份认同影响因素和发展过程有利于教师未来的专业成长和职业发展，并且关乎未来教育界高水平的师资队伍建设。职前教师作为基础师资力量的储备军，是教师教育发展的重要组成部分，也是教师成长的重要阶段（杨鲁新，2014）[1]。国外对职前教师与在职教师身份认同的研究有了一定的成果，而国内研究则更关注在职教师身份认同，职前教师身份认同的相关研究相对较少（张小君等，2018）[2]，涉及职前英语教师身份认同的文献更是匮乏。并且现有研究发现，职前英语教师的教育培养与基础教育的实际需求有一定的脱节（寻阳，2012；杨鲁新，2014）[3，4]。因此，本研究将以我国西部地区一所高职高专综合性大学英语教育专业的大学三年级学生为研究对象，调查他们在西部边疆乡村地区支教实习的状况，讨论以下两个问题：（1）职前英语教师身份认同在实习前后有什么变化？（2）影响职前英语教师身份认同形成和构建的主要因素是什么？

二、文献综述

外语教师身份认同（EFL teacher identity）指外语教师持有的教学信念及其对所承担的社会和文化角色的确定和认同（Richards，2008）[5]。20世纪末，在外语教师认知研究层层深入和外语教师研究“社会转向”这一背景下，Casanave & Schecter 率先发起了对外语教师身份认同本质的探讨（Johnson，2006）[6]。21世纪初，外语界迎来了外语教师身份认同研究的迅猛发展。

英语教师身份认同反映英语教师对自身、英语教学及其社会地位的态度与期待，是影响教师专业发展的重要因素（寻阳，2015）[7]。国内对英语教师身份认同研究的共性表现在：具有本土化的特点，并且都采用实证研究的方式，代表性人物寻阳（2015，2018）[8，9]认为我国英语教师身份认同水平较高，具有情境性和阶段性的特点，并提出外语教师身份认同“四维度八因子”理论模型，分析了英语教师身份认同与教师专业发展的密切关系，提出培养职前英语教师的实践能力，需要克服教学理论与实践“两张皮”的现象。

近年来，探寻职前英语教师身份认同的研究具有以下特点。

1.研究对象和研究实习学段呈现多样性。以往虽在研究范围上不断扩大，但是研究对象集中以高校教师、中学教师和英语教育的研究生及本科生为主，并且对不同类型学校英语教师的身份认同研究还很不足，尤其对职前英语教师身份认同的关注度相对较少（朱冰霞等，2022）[10]。

2.研究主题多聚焦教师身份认同现状、教师身份认同影响因素、提升路径及与其他变量的相互关系。但是已有的调查研究中，研究者更多的是与职前英语教师单方面进行对话，在与实习目标学校的指导教师和教育管理者展开的交流较少（张小花，2019；刘桢，2020）[11，12]。

3.研究方向逐渐转向话语身份研究的视角，如徐秋晓（2013）[13]和吴甜甜（2017）[14]通过人种志和个案定性研究，发现职前英语教师话语与权力一起建构了英语教师的双重身份。但研究样本还较少，影响研究结果的信效度。

4.研究理论主要是社会文化理论、批评话语分析理论、语用身份理论及Zimmerman的会话身份理论；定量研究逐漸成为主流研究方法，混合研究呈上升趋势（史兴松等，2020）[15]。这也说明要达到研究结果的有效性，职前英语教师身份认同的未来研究应该进一步扩大研究对象群体，拓展研究视角，完善研究方法，加强实证研究与理论探讨的同向同行，促进职前英语教师的专业和职业发展。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究以我国西部一所高职高专综合性大学外国语学院英语教育专业三年级的学生为研究对象，实习学生作为职前英语教师前往西部乡村地区参加了为期16周的支教实习。实习前参与调查人数为72名，实习后为66名。

（二）研究方法

本研究采用量化研究与质性研究相结合的方法。研究工具采用“职前英语教师职业身份认同访谈问卷（前后测）”和“职前英语教师职业身份认同测试问卷（前后测）”（申进荣，2020）[16]，其中测试问卷是李克特五级量表，问卷信度0.911，效度0.802。测试问卷包含两部分：个人信息及具体问题，第一部分个人信息涉及性别、实习学校类型和学段；第二部分具体问题包含五个维度：职业认知、职业效能、职业价值、职业情感和职业忠诚。质性研究数据除了职前英语教师的访谈问卷，还包括职前英语教师的反思日志。

（三）数据收集分析

本研究利用SPSS 23对职前英语教师教育实习前后的测试问卷进行描述性和独立样本t检验统计分析，了解职前英语教师身份认同在实习前后的变化；同时对访谈问卷和反思日志进行内容分析，进一步解释说明测试问卷数据结果，探寻影响职前英语教师身份认同构建的主要因素。

四、研究数据分析与结果讨论

（一）研究数据分析结果

1.描述性统计分析

表1呈现职前教师实习前及实习后每一个研究变量的现状及排名。

实习前，职前英语教师职业身份认同的五个维度都在选项“非常同意”和“同意”之间，且临界值低于2，标准差都小于1，说明职业身份认同具有较高的水平。经过实习，各项平均值总体低于实习前，说明职前英语教师的职业身份认同总体水平得到了提升。但是维度排名有变化，职业情感上升至第二位，职业效能下降至第四位，职业忠诚平均值略高于实习前，说明职业忠诚水平也稍有下降。

2.方差分析

研究者分别以学段、学校类型、性别作为自变量，职业身份认同为因变量，对测试问卷数据进行了方差分析。结果如下：

独立样本t检验结果呈现，实习前后，在不同的学段（小学和初中），不同的学校类型（重点学校和普通学校），五个维度的显著性均大于0.05，表明实习前后，职前英语教师的身份认同在不同学段和不同类型学校没有显著性差异。

教育实习前，不同性别的职业效能、职业价值和职业忠诚显著性数值分别大于0.05，不存在显著性差异，但在职业认知、职业情感维度上，不同的性别显著性数值分别为0.035、0.004，小于0.05，表明有显著性差异。如表2所示。

然而，教育实习后，数据结果显示五个维度的显著性数值均大于0.05，说明不同性别的职前英语教师的身份认同没有显著性差异。

3.职业身份认同中五个维度的变化

（1）职业认知

如数据结果所示，实习后，职前英语教师的职业认知水平稳居第一，有明显提高。

问卷中，对于“我认为教师职业是社会分工中非常重要的角色之一”，实习前94.89%的人非常赞同和赞同，实习后达到100%；对于“我认为教师应该具有丰富的知识储备”，实习前非常赞同和赞同95.89%，实习后上升至98.51%。职前英语教师说：“我一直认为教师职业是很伟大的，实习学校领导和指导老师的关心帮助，孩子们的尊重喜爱，都增强了我对教师职业的理解。”“偏远地区教师的工作更艰巨，责任更重大。我对教师职业有了更深刻的理解和尊重。”

（2）职业情感

实习后，职前英语教师的职业情感认同提高十分明显。

问卷中，实习前84.94%的人认为“从事教师职业会让我感到快乐”，实习后上升至86.57%；实习前94.52%的人认可“当看到学生的积极表现时，我会很有成就感”，实习后上升至97.02%；职前英语教师说：“跟学生在一起让我觉得回到了童年，每一刻都是幸福的，尤其是在教学当中获得快乐。”“我觉得教育学生虽然很辛苦，但每次看到孩子们的笑脸我就不觉得那么辛苦了。”“艰苦的实习现状，并没有改变我对教师职业的热爱。”

（3）职业价值

实习后，职前教师的职业价值水平也有所提高。实习前94.52%的人认为“教育实习能让实习教师认识到教师职业的意义和价值”，实习后上升至100%。职前英语教师也谈道：“我看到乡村教师为教育所做的贡献，我觉得教师职业最大的价值是对学生积极、正能量的引导，使他们成为对社会有用的人。”“某些学生虽然在艰苦的环境中学习，但他们会努力奋斗，会把我当作一个值得信赖的人，跟我分享心事，让我感受到了自己的价值。”

（4）职业效能

实习后，职前英语教师的职业效能从第二位降至第四位，从问卷中可见数据，如93.16%的人认为“支教实习期间我会做到进行及时有效的教学反思”，实习后下降至92.54%；95.89%的人认为“支教实习后我会对学科知识有更深入的了解”，实习后下降至94.03%。这在访谈问卷和日志中能够找到其中的缘由：“之前觉得当老师是一件很轻松的事，实习时才发现上好一节课需要准备的工作有很多，不像在学校学的那样简单，要学习的东西还有很多。”“通过实习，我对如何备课、上课有了新的认识和收获。深深地体会到教学相长的深刻内涵。教学需要时刻反思，才能更好地促进教学。”

（5）职业忠诚

实习后，重点中学和普通中学的职前英语教师的职业忠诚稍有下降；男性职前英语教师职业忠诚水平下降，女性职前英语教师职业忠诚水平提高。在访谈问卷和日志中，实习前91.79%的人赞同“我认为我有义务为教育事业继续做出努力”，实习后下降至86.57%；對于“我认为即使以后有好的工作机会我也不会离开工作岗位”，赞同的人在实习前占比75.35%，实习后上升至77.62%。对于问题“如果在你工作几年以后，有了更好的工作机会，你会改行吗？为什么”，大部分职前英语教师的答复是“不会”，特别是女性会说：“成为一名教师是我从小到大的梦想，我身边的人也都支持我。”但是也有相当一部分人承认：“如果说我遇到更好的工作机会，我估计会转行，看看自己更适合什么工作。”

（二）研究数据结果讨论

从以上数据分析结果可知，总体而言，教育实习后，职前英语教师身份认同中五个维度总体水平得到了提升。但是也存在两方面的变化：（1）教育实习后，职业效能和职业忠诚两个维度上，女性职前英语教师比男性职前英语教师都有所提升。产生变化的原因可能在于：受传统教育和性别特征的影响，女性较男性情感更为细腻，更善于处理复杂的人际关系，更愿意选择稳定和具有浓厚人文氛围的工作环境；而男性则更多考虑未来社会与家庭赋予的职责和担当，愿意尝试更多具有挑战性的工作。（2）小学职前英语教师比中学职前英语教师显现出更深的职业情感，并且职业忠诚能够稳定不变。可能是因为职前英语教师在校期间学习了两个学期的《小学英语教师技能训练》专业核心课程，这给予他们较为专业和充分的训练。

支教实习实践过程虽然时间很短，但却是一个复杂的、充满矛盾的过程，具有社会性、教育性和个性化多重特点（郭新婕，王蔷，2009）[17]。教师身份认同变化具有复杂的动态性（杜小双等，2021）[18]。研究者从研究数据分析中归纳出影响职前英语教师身份认同形成和构建的三大主要因素，前两项属于外因，后一项属于内因。

1.国家政策、社会环境及教育发展水平

教育是国之根本。近年来，国家对基础教育扶持力度越来越大，教师教育改革不断进行，一方面为了师资力量持续稳定和师资水平的稳中上升，国家不断提高教师的福利待遇；另一方面国家出台了一系列整顿教育体制内部不和谐现象的法规政策。同时，社会层面尊师重教的良好氛围逐渐形成，一线城市的教育资源和力量已经接轨国际水平。现实情况表明，对于高职高专院校的英语教育专业毕业生来说，面对就业市场日益变化的新形势和新变化，他们需要迎接更大的挑战，并且付出更多的努力。

2.学校人文环境

本研究中，职前英语教师所处的学校人文环境不仅是支教实习的学校，还包含他们所接受过的以往所有的教育背景。

首先，职前英语教师实习学校人性化的管理方式使每个教师感受到了学校的温暖和关爱。具有强烈责任心和爱心的实习指导教师让职前英语教师从教育教学实践中学会了很多课堂上学不到的技能，指导教师们吃苦耐劳、勇于奉献家乡教育事业的情怀感染着每位职前英语教师；学生对职前英语教师的喜爱、信任和依赖更是坚定了职前英语教师献身教育事业，实现自己梦想的决心和信念。

其次，职前英语教师的教育经历对他们职业身份认同起到了正面和积极的作用。他们立志成为教师的理想大多源于曾经老师们的敬业、耐心、善良等优秀品质，将“成为一名光荣的人民教师”理想的种子深深地根植在他们心中。

最后，职前英语教师的家人、实习同伴和学长的支持和鼓励也激励和促成了他们职业身份认同的形成和构建。

3.反思性实践

影响职前英语教师职业身份认同形成和构建的因素还来自他们的英语语言技能水平、对未来的职业规划以及反思性实践。在本研究中，职前英语教师的反思性实践占主导地位。针对教师身份认同的反思为职前英语教师提供了一个审视自己角色和自己建构、再建构自己的信念以及与同事和环境的关系的机会和视角（Farrell，2013）[19]。

五、结论与启示

本研究发现，在支教实习后，职前英语教师身份认同中职业认知、职业情感、职业价值、职业效能和职业忠诚五个维度的总体水平得到了显著提升。

本研究对于深化现代高等职业教育体系建设和改革，推动产教融合、产学合作，加强西部边疆地区高职高专院校职前英语教师的人才培养及发展边疆地区基础教育具有重要意义和启示。首先，高职高专院校应该重视英语教育专业学生的教育实习，积极联系合适的实习学校，建立长期有效的产教融合关系，促进双方互利互赢。其次，高职高专院校应有计划、有步骤地实施“请进来，走出去”的长效机制，与同类院校及当地优质中小学建立良好的合作交流关系，加强本校“双师型”教师的队伍建设和英语教育专业建设，进一步优化课程结构，使专业、课程和教师技能培训走向现代化和科学化。再次，教育者应积极为职前英语教师提供展现他们教师技能风采的平台，学以致用，如进行教案、说课、讲课竞赛，促进学生对英语教育专业的理解与热爱，并为将来的实习和就业做好充足的准备。最后，政府部门应当加强当地基础教育各级学校的教育教学设施建设，改善教师生活环境，不断提高教师待遇与社会地位，以增强职前教师的职业身份认同，使教师真正成为受人尊敬、令人羡慕的金牌职业。

当然，本研究尚有一些不足。首先，调查对象仅来自一所高职高专院校，受试样本较小。再者，数据收集只局限于问卷调查和反思日志，比较单一。今后如能扩大取样范围、进行多样化、多方面的数据收集，将会增强研究结论的信效度，并会对高职高专英语教育专业的特色发展和边疆地区基础教育的师资培养做出积极的贡献。

参考文献：

［1］［4］杨鲁新.职前英语教师教育问题探究［J］.基础英语教育，2014（4）：57-64.

［2］张小君，张莎，田彩霞.英语师范生想象认同理论框架及实证调查［J］.基础外语教育，2018（3）：19-27.

［3］寻阳.职前英语教师教育：问题与对策——以全日制英语学科教育硕士为例［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2012（4）：20-24.

［5］Richards J. C. Second Language Teacher Education Today［J］. RELC Journal，2008（39）：158-177.

［6］Johnson，K. E. . The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education［J］. TESOL Quarterly，2006（1）：235-257.

［7］［8］尋阳.从教师身份认同看我国英语教师的专业发展：基于中学教师的实证研究［J］.当代教育科学，2015（12）：35-38.

［9］寻阳.职前外语教师科研参与状况及影响机制调查研究：以学科教学（英语）专业学位研究生为例［J］.山东外语教学，2018（2）：57-68.

［10］朱冰霞，闫春梅，龚悟明.国内英语教师身份认同研究：回顾与展望——基于中国知网（CNKI）的可视化文献综合分析［J］.黑龙江工业学院学报，2022（7）：8-14.

［11］张小花.英语师范生教师专业身份认同研究［D］.兰州：西北师范大学，2019.

［12］刘桢.中学职前英语教师职业身份认同研究［D］.烟台：鲁东大学，2020.

［13］徐秋晓.话语视角下高中职前英语教师身份认同的批判性人种志研究［D］.金华：浙江师范大学，2013.

［14］吴甜甜.两位职前英语教师身份认同的批判话语分析［D］.金华：浙江师范大学，2017.

［15］史兴松，程霞.国内教师身份认同研究：回顾与展望［J］.现代教育管理，2020（4）：54-60.

［16］申进荣.教育实习前后英语实习教师身份认同变化研究［D］.武汉：华中师范大学，2020.

［17］郭新婕，王蔷.教育实习与职前英语教师专业发展关系探究［J］.外语与外语教学，2009（3）：28-33.

［18］杜小双，张莲.学习成为教学研究者：英语教师身份认同变化个案的复杂动态系统分析［J］.山东外语教学，2021（6）：63-73.

［19］Farrell，T.S.C. Reflective Practice：Reawakening Your Passion for Teaching［M］. Beijing：Foreign Language Teaching And Research Press，2013：70-71.

◎编辑 郑晓燕