过程性考核在外科学总论教学中的探索与应用

张永国 杨婧 李红

［摘           要］  在石河子大学医学院两个年级共64名口腔医学专业本科生中，分别采用传统的终结性考核模式和改革后的过程性考核模式对外科学总论教学效果进行观察。使用过程性考核方式的班级学生最终成绩明显高于传统考核方式。过程性考核不仅可以对学生综合能力进行更全面、更科学的评价，还有助于提升学生的自主学习能力、临床逻辑思维能力、临床实践技能、临床独立处理问题能力，以及开阔了临床科研思路。

［关    键   词］  外科学总论；过程性考核；教学方法

［中图分类号］  G642                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）04-0065-04

考核评价是多年来我国教育各领域中作为检验课程教学效果和学生学习进步程度的重要环节，通过一次性考试形式来评估、检验和促进学生的学习，指导和督促学生系统巩固所学知识和技能，不仅能检验学生对知识理解的程度和灵活运用的能力，而且能够评价教师的教学水平[1]。目前，普遍采用的是对学生在学期末或某一学习阶段结束后进行一次性考试的终结性考核方式[2]。不可否认，一次性终结性考核在我国选拔人才方面发挥了非常重要的作用，但随着素质教育的推广，其中存在的弊端也一直备受争议，其存在固有的局限性，那就是只关注学生最终的成绩，注重教学结果，评价结果不仅给学生下结论或者分等级，还给教师分等级，这导致学生出现为考而学的“应试教育”倾向，在授课过程中教师也只重视理论知识的传授，而轻视外科学应有的技能操作、动手能力的培养、思维创新的引导，严重阻碍了以培养学生创新、应用能力为重点的高等医学教育改革，所以考核方式的改革应运而生。

外科学总论（2017版以后的人才培养方案为“外科手术学”）是口腔医学专业学生的专业必修课，是医学科学发展产生重要影响的临床医学学科，其以需要手术或者以手术为主要治疗方法的疾病为对象，研究这些疾病的发生和发展规律、诊断及鉴别诊断、治疗及预防的知识和技能。但其所涉及的疾病中涵盖基础理论概念繁多，且内容较抽象，学生学习难度大；外科学的教学强调实践性教学，重点培养学生临床逻辑思维能力、临床实践技能、临床独立处理问题的能力以及临床科研思路。以前在我校的考核评价体系中一直采用传统的终结性考核方式，这种考核方式忽视了学生对外科操作技能的培训、对思维能力的考查，仍然给学生灌输应试教育的考核模式，一考定输赢的结果，缺失了学习的能动性。在“十四五规划”及2035健康中国的目标指引下，作为医学生，仅有丰富的理论知识是远远不够的，更重要的是提高实践、应用能力，提高外科技能操作技巧。为全方位提升口腔医学学生的综合素养、增强教学和临床实践工作的衔接，教师期望通过改革考核方式，全面增强学生学习的主观能动性，提高学生的自主学习能力，促进教师教学模式的革新以及学生知识技能的全方位发展[3]。过程性考核方式能够全面、客观、及时地评价教学效果，有助于体现教学过程的完整性、学生学习的主动性、教师教学的主导性及教学评价的开放性[4]。本文将通过在两个班级中分别采用传统的终结性考核和过程性考核方式来介绍过程性考核方法在外科学总论教学中的应用情况，并对其实施效果及在实施过程中所面临的问题进行分析和讨论。

一、外科学总论教学传统考核状态和不足

外科学总论（外科手术学）是所有外科的基础，涵盖很多基础性疾病的诊治，主要研究外科基础疾病的发生与发展规律，诊断、治疗和预防方法，手术技能及术前术后的围手术期处理。其中名词和概念繁多，甚至有些基础病理病因不易懂，且难记，初学者非常容易混淆。在实际教学中，我校口腔医学的相对课时量较临床医学的课时量还要少，在有限的时间内需要掌握的内容并未减少，加之口腔专业的学生专业性较强，往往把学习重心放在专业课上，前期积累的基础知识相对薄弱，且将来在临床过程中使用较少，疾病谱比较窄，会产生无所谓的态度，有些学生自学能力相对较差，随着课堂教学的不断延伸，内容的逐渐增多，学习兴趣会逐渐降低，课堂上注意力不集中，明顯影响学习效果[4]。

（一）注重教学方法改革，轻视考核评价方式改革

为顺应高等医学教育改革的发展趋势，培养新型口腔专业医学人才，各大医学院校针对外科学总论部分课程进行了一系列的改革[5]。比如推行以学生为中心、以问题为导向的PBL教学法改革、案例式教学法改革以及互动式教学法改革等。但这一系列的改革都主要集中在教学方法的改进上，在课程中某一阶段结束时，考核评价方式仍然采用的是以一次性理论考试为主的终结性考核方式。教学方法改革是考核方式改革的先导，考核方式改革是教学方法改革调整的指挥棒，两者相辅相成、相互促进。片面地过度强调教学方法改革而忽视考核评价方式改革，虽然在教学效果的改进上以及教学质量方面能得到一定的提高，但最终无法发挥考核评价体系对教学改革的指挥棒作用，使学员仍然在以往应试教育的束缚中，严重阻碍了教学质量的提高，制约了创新型、应用型医学人才的培养。

（二）重视理论知识考核，轻视实践能力考核

目前，外科学总论部分的内容繁多，知识点杂，内容之间交叉较少，其考核方式仍倾向重视理论知识的考查，因为在我校医学院一般期末的闭卷考试占总成绩的60％，平时成绩占比20％，平时考勤占比20％。其中闭卷考试题型主要是名词解释、选择、简答、论述等，考查内容都是理论课上强调的重点需要熟悉掌握的知识点，答案都是学生从书本上死记硬背下来的。平时成绩一般也是使用问卷星或者雨课堂采用选择题的形式进行课堂理论知识的考查，不能反映学生的实践应用能力，不能体现学生的临床思维能力。因此，学生的实际外科技能操作能力和解决问题的能力都无法得到体现。这种过于注重理论知识的考查而忽视实践应用能力考查的考核评价方式使得学生仍然采用教条式的死记硬背，不仅压制了学生运用知识和创造知识的能力，而且严重制约了学生临床思维能力的提升。

（三）重视终结性考核，轻视过程性考核方式

过去，学院对外科学总论这部分的学习评价采用的是试卷考核形式+平时成绩（主要为考勤及平时作业，占比约40%），该模式属于结果性评价。首先，我们不能否认，通过此评价，在某种程度上能够把学生对知识的掌握程度以及学习效果反映出来，但整体来讲，此种考核还不是十分全面。其次，这种通过做考卷答题的考核模式，在一定程度上仍是让学生拘泥于背课本、背知识的学习模式中，无法真正让学生从死记硬背中走出来，培养了一批应试型医学生，不属于应用型人才，且在短时间内所学知识几乎都会忘掉。从另一方面来讲，也很容易让学生无法更加积极主动地参与到课堂学习活动中，课堂教学质量自然而然也无法得到提升，在对教学质量、教学效果的评价方面也无法做出合理的、全面的、公正性的评价。

二、外科学总论过程性考核改革方案的探索与实践

（一）采用过程性考核+终结性考核方式，提升综合性应用能力

为适应“健康中国”口腔医学专业人才培养的需求，为了改变学生在平常学习过程中拖拖拉拉，而一到期末就手忙脚乱、慌张应付的状态，学院通过对教学方法改革的反复尝试，获得了一定的教学效果，但陈旧的考核方式严重制约了教学效果的完美呈现。目前，在口腔医学专业本科生的外科学总论学习阶段，采用了过程性考核＋终结性考试方式，改变了过去考核方式单一化和考核标准绝对化的终结性考核方式，提升了学生的综合性应用能力。外科学课程的过程性考核包括学生课堂表现与互动、平时作业、阶段性学习、实践学习活动、专题或小组讨论五个模块，成绩占总成绩50%。具体实施方案见下表。

本研究共纳入两个班级，64名学生，分为两组，一组采用单一的终结性考核方式，一组采用过程性考核＋终结性考核方式，学生已经完成了所有本科阶段基础医学课程，具备了一定的文献查阅、实验设计以及报告汇报能力，为新考核方式的实施奠定了一定的基础。在过程性考核方式中仍保留了理论知识的考核（期末考试），期末闭卷考试仍以个人为单位进行考核，占50分。由课程主讲教师负责理论课程的讲授、出题和阅卷工作，主要考查学员对重点、难点理论知识点的掌握情况，但降低了其在考核中的占比，还有考核内容进行改变，以选择题（案例讨论型为主）及分析论述题为主，试题中的客观题也会穿插部分实践技能教学中的重要知识点，在论述题部分结合实践技能教学内容插入综合性的分析论述题，充分给予学员运用所学理论知识解决临床实际问题的思维空间。在考核过程中既要考查学生专业成绩，也要考核学生从重视基础专业知识、实践技能过程中提升对新知识的获取和创新能力[6]。

（二）开展多样化的教学活动，制订可发展性的考核目标

传统的单一的终结性考核模式，借助雨课堂或问卷星非常便于教师统计学生的成绩，但是结果却无法真实地衡量每一位学生的学习情况，其中会出现很大的偶然性和投机性，而新实施的过程性考核也不是简单机械地由一次期末考试变为多次阶段性单元测试，这样也失去了过程性考核的意义。过程性考核应该坚持差异性原则，根据学生的特点在考核重点都一样的原则下，同一个考核内容可以采取不同的形式进行，在保证评价学生学习效果的前提下，需适当设计增加一些能体现学生创新性分析解决临床问题的内容，以此激发学生的臨床创新思维能力，并且可以根据某一方面的特长激发学生的潜能，在考核过程中学生可以发现自己的兴趣爱好及操作能力，为以后的职业规划选择提供了一定的指导。因此，在实施考核方式改革中，教师应告知学生医学知识的学习积累是一个非常艰苦的过程，需要反复去记忆和练习，付出比别的专业多得多的时间，所以我们设置了各式各样丰富的学习任务，学生可以根据自己的兴趣爱好、自己的职业规划目标，并且结合自己所最擅长的方式完成学习任务，也可以根据自己以后的职业规划需求，在教师的指导下，利用文献，查找自己感兴趣的某一健康问题，进行构思、选题、立项、实验设计，采用分小组形式进行讨论分析、调研，最终撰写成相应的论文，完成教学任务，以完成过程性考核中课程教学活动的评价，提高自己的综合素养。对一些表现良好或提供创新性思考问题并解答分析问题的学生予以适当的加分奖励，以提高学生创新思维的能动性。

口腔医学学生的临床工作中理论与实践并重，在考核实施过程中适当加入外科技能操作的考核，包括并不限于如最基本的切开、止血、缝合、打结等操作，激发学生的学习主观能动性。

三、外科学总论教学过程中过程性考核的体会

教学工作是高校的核心工作，而教学质量标准更是高校生命的保障[7-9]。通过在外科学总论教学过程中过程性考核方式的实施，我们发现和一张试卷定成绩的考核方式相比，过程性考核将终结性评价变为连续的、与学习过程相互交融的评价，有以下几点优势：（1）在以往的传统教学中学生以死记硬背、摘抄笔记为主，很少发声，课堂气氛沉闷，教与学很少有交流，而过程性考核不仅活跃了课堂气氛，基本使每个学生都参与其中，学生主动学习，自主查阅资料，参与课堂讨论，甚至有些学生针对某一健康问题表达了自己的独到见解，通过考核评价方式的改变，不仅能检测出学生对教师所教理论知识的掌握和理解程度，还可以深入、及时地了解学生的学习质量和学习能力，锻炼了学生的临床思维能力，很好地体现出过程性考核评价的作用。（2）过程性考核使得成绩呈现均衡性，减轻了学生的考试压力，避免了期末考试一锤定音的弊端，大部分的考核体现在平时课堂的教学中，这样学生可以通过积极参与平时课堂中的过程性考核评价，以实现平时对理论知识的积累，对技能操作的熟练掌握以及综合能力的提升。（3）过程性考核不过分注重考核目标的标准化和考核方法的规范化，不过分追求考核内容的客观性和精确性，不过分强调考核环境和考核程序的规范性和严肃性，给学生创造了较多的展示自我、体验成功的机会[10]。（4）自行设计实验，查找文献，做PPT汇报，不仅提高了自主学习的能力，还激发学生的创新思维意识，提高医学生的创新、应用能力，实验技术操作培养学生严谨、规范、团结协作、守规矩的良好作风，通过实验报告的撰写，提高学生知其然又知其所以然的思考能力。

但过程性考核也存在一定的局限性和不足之处。在专业课程方面，一门课程通常会由多位教师共同完成授课，每个教师都有自己的教学特点，且每个模块的课件不能做到同质化，在考核中不同的教师会针对不同的知识点提供自己的考核角度，会有不同的考核评价标准，会有不同的考核内容，不易做到统一规范，因此，可能无法很好地保证考核的公正性。与传统的期末考试相比，过程性考核中有些考核模块需要教师投入更多的时间去设计，加重了教师的工作量，也需要学院投入更多的师资力量、更多的精力来支持，但是从人才培养的角度来说是非常值得的。有些还需要学生在课堂上随时互动，减少了理论的授课时间，在课堂之外可能还需要花费较多的时间来完成实验设计或文献查询，如果教师的设计不合理，不能科学、规范地根据课程需求设计考核内容的密度和强度，很有可能会引起学生的反感或抵触情绪，也会降低考核的可操作性。还有就是在评价中教师的主观性较强，不能针对每个学生做到完全的统一标准，不能做到考核成绩的均质性，有些方面可借助网络、计算机等信息化手段来参与，量化考核结果，尽量做到同质性。此外，如果将过程性考核流于形式，其就失去了以考促学的目的。

过程性考核是将多种考核目标集于一体的评价方式，能够较全面地全程反映学生的学习情况，激发学生学习的主观能动性和创新性。过程性考核与终结性考核的性质和特点、方式不同，在以后的持续推广中需根据课程的性质和特点均衡加以利用，根据具体的教学任务、目标及要求而定，做到优势互补，真正实现以考促学的目标。

综上所述，本次研究充分表明对口腔专业的学生在外科学总论教学过程中实施过程性考核是非常有必要的，学生的参与度很高，取得了较好的教学效果。过程性考核较终结性考核方式能够更加真实地反映学生平时的学习状态，努力挖掘学生的学习潜力，有效地提升了学院的教学质量，努力提高了教师与学生的有机结合，实现了以考促学、以考促教的双重目标，能够促进教与学双边的共同发展，值得在医学其他专业课程中去应用、去推广。

参考文献：

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［2］刘小宇，卢小玲，高云，等．优化生物化学课程考核方式，培养创新能力［J］．基础医学教育，2012，14（10）：743-745．

［3］赵不非，王宏升，王宇凤，等.过程性考核在预防医学教学中的应用［J］.中国地方病防治杂志，2018，33（5）：524-525.

［4］张云霞，杜冠魁，蔡望伟.生物化学过程性评价体系的构建及实践思考［J］.科技创新导报，2014，11（9）：210-211.

［5］李红，丛竹军，牛建华，等.外科学总论动物实验教学改革探索与实践［J］.农垦医学，2012，34（6）：560-562.

［6］唐龙妹，高霞，张晓琳，等.预防医学专业《卫生统计学》教学研究与实践［J］.教育教学论坛，2015（34）：104-105.

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［8］马忠平.当前医学教改中存在的问题及解决方法分析［J］.中国校外教育，2019，13（9）：76－77.

［9］于磊，王志力，辛程远，等.基于成绩的临床医学专业基础阶段教改效果分析［J］.教育现代化，2018，5（52）：334－337.

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◎编辑 郑晓燕