高校军事理论课程互动研讨式教学模式探析

刘慧 于皓

［摘           要］  军事理论课程涵盖军事思想、军事历史等多个范畴，是高校国防教育体系的重要一环，为国家培养高素质军事后备力量，应对新军事变革挑战提供力量支撑。作为高校各专业本科公共必修课程，军事理论课程在提升青年国防安全意識与国家荣誉感等方面发挥重要作用，课程采用互动研讨式教学有利于进一步提升学生综合素质，培养复合型国防储备人才。尽管采用互动研讨式教学存在一定的必要性，但多数院校仍旧普遍存在授课教师主导明显，学生主体地位缺失以及课堂容量过大等现实困境，因此有必要从实际出发探析军事理论课程互动研讨教学可采用的实践路径。

［关    键   词］  军事理论；互动研讨；教学模式

［中图分类号］  G642                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）04-0113-04

军事理论课程具有内容丰富、时效明显、实践性强等特点，如何将“红色传承”“国防意识”“情感价值”等多方面内容更好地融入教学，提升教学效果，一直是军事理论课程教学关注的热点。互动研讨式教学是以解决问题为中心，即教师创设问题情境，师生通过共同探究、论证或实践，提出解决问题方法并促进学生掌握知识、提升能力的教学方式。[1]在军事理论课程中采用互动研讨式教学，使学生成为教学活动的真正主体，既对提升学生课堂参与主动性、自主学习能动性具有显著优势，又能锻炼学生军事思维、提升综合素质，为提高军事理论课程教学效果与成果提供对接空间。

一、军事理论课程采取互动研讨式教学的现实难题

（一）课程教学以传统讲授为主

军事理论课程是各高校本、专科阶段统设的公共必修基础课程，课程与政治学、历史学、战略学等学科联系密切，对完善学生的知识体系、提升综合素质起到积极作用。传统教学模式的教育评价、评估体系侧重考察授课教师专业素养、授课质量，容易忽视学生应用实践能力的培养。教师通过传统讲授式方法授课来实现教学目标已成为各高校广为适用的范式，传统授课模式下为达到更好的教学效果，教师不断精进专业知识储备，提升理论联系实践的能力，但却难以走出学生被动接受，课堂互动参与少，教师知识输出与学生知识吸收脱轨的困境，更遑论学生高阶情感价值的培养。

（二）高班级容量低知识吸收

教学实践表明，小班式教学对互动研讨式教学有着积极的影响，但部分高校存在军事理论课程课堂学生容量过大的现实情况。受诸多客观因素限制，多数高校采用大班制授课方式，授课教师无法充分关注到学生的学习需求，更难以实现根据不同专业学生的特性因材施教地高质量授课与学生对理论知识的高质量吸收，在客观上增加了军事理论课程开展互动研讨式教学的难度，难以实行差异化、分众化的教学。为提升授课效果，部分院校尝试借助全程监控方式完善对学生的考核，将课程考核分为出勤率、作业和闭卷考试三部分，但经多次课堂实践验证，学生的知识吸收率较低，难以达到预期效果。

（三）师资团队专业程度低

根据普通高等学校军事课教学大纲的规定，军事理论课程全程共计36学时，内容涉及中国国防、军事历史、高技术战争、国际战略环境和我国国防建设等诸多方面，内容丰富、体系完整、理论性强，涉及学科领域众多，对授课教师的学科专业性、知识全面度提出了较高要求，但大多数高校缺乏专业的军事学学科背景出身的专职教师，授课教师多数为相关课程教师、校保卫工作人员或辅导员兼任，课程严重缺乏“军味”。与此同时，部分高校的军事理论课程组缺乏统一规范的课程教学计划，对课程教学目标与教学内容把控不严，较少开展集体备课等活动，导致课程建设整体滞后，授课质量欠佳。

（四）学生主体地位缺失

部分高校的军事理论课程尝试以学生为主体，采用翻转课堂式教学模式，但成果不明显。分析其原因，多数存在缺乏授课教师有效组织与引导、资料归纳提炼不充分、讨论互评不科学等问题，由于缺少研讨经验，学生对于选题无从下手，多数依赖教师的单方面任务指派，汇报讲授与研究讨论时仍旧停留在教材内容的浅层知识点上，缺乏实践联想与理论创新，众多学生对高技术在现代军事上的实践运用、新军事变革的实质以及科学技术发展对军事发展进步的重要意义等实际问题思考与研究不到位，学生参与度低、课堂气氛沉默、研讨效果不佳，难以充分挖掘学生的军事思维潜能。

（五）课程重视程度偏低

军事理论课程作为将全面国防教育落到实处的重要基础课程，相较于其他专业基础课程而言，存在师生重视程度普遍偏低的现象。部分高校缺乏总体国防思维，未能全面认识到国防与学生终身发展的必要联系，降低教学要求，将军事理论课程划归马克思主义学院分社课程，选派青年教师进行授课，也有部分高校将军事理论课程单纯视为学生“强健体魄”的一部分与军事技能相关课程相结合，任用体育教师作为主讲教师，甚至有部分高校将该课程学时进行压缩，讲求“短且快”，在短时间内集中授课并快速结课。作为2学分的基础课程，部分学生往往视其为“减压课”，课上不认真听讲的现象更是甚为常见。

（六）教学保障建设不到位

受制于课程内容特点，传统电化教学难以满足课程需要。军事理论具有显著的实践性，优质的军事理论教学需深植于丰富的军事实践中，受经费、学生安全等因素影响，绝大多数高校无法采用现地教学、虚拟实践空间构建、案例场景还原等方式来增强课程的实践性，且多数院校并未建设专门的军事理论实验室、活动室，课上多依靠教师收集的图片、音频、视频等多媒体资料来进行简单的知识扩充，缺乏实践性、专业性、新颖性，难以激发学生的学习兴趣。

二、军事理论课程采取互动研讨式教学的必要性

（一）实现课程培养目标的需要

本门课程以国防教育为主线，以强化学生爱国主义精神、集体主义观念与树立科学的战争观与方法论为目标，要求学生能够在了解与掌握相关理论知识的基础上，运用所学的理论和方法来分析现实中出现的相关问题。近年来，当今世界主要国家不断加强军事理论创新，加大对其试验验证和转化运用力度，力求在新一轮军事变革中占据有利地位。作为培养学生爱国情操与国防意识、为国家人才培养与国防战略储备提供人才基础的重要课程，军事理论课程采用互动研讨式教学将研究与讨论纳入教学过程，强调学生主体作用的发挥，有助于强化学生对经典理论的吸收与理解，同时锻炼其综合能力，实现课程培养的知识目标、能力目标与情感价值目标。

（二）改变传统教学模式的需要

本、专科阶段的军事理论课程既是基础理论课，又是国防教育实践课。结合以往教学班次成果分析，传统讲授式教学模式对学生掌握经典军事理论的内容、概念等显性知识尚且有效，但对于如何进一步提升学生分析国防实践问题的能力与素养，作用微乎其微。传统教学模式下的军事理论课程能够检测学生知识目标的达成效果，却难以充分验证学生能力目标的实现程度，不利于发挥学生的积极性与创造性。作为高校公共必修基础课程，军事理论课程在课堂讲授的基础上引入互动研讨式教学，促使学生将所学的知识应用于新情境、处理新情况，通过知识的迁移，进一步验证知识、检验能力[2]，是变革传统单向输出教学模式为师生双向互动教学模式的重要方式。

（三）重构课堂师生关系的需要

教学实践表明，平等、融洽的师生关系能够提升学生的课堂表达行为意愿。知识传授既是教师对知识体系的传递，又是教师教学与学生了解和感悟的互动过程。[3]互动研讨式教学的课堂不再是教师的“独角戏”，授课教师不再是教育活动的支配者，师生间享有平等话语权，互相尊重、互相倾听，有利于实现课堂师生关系的重构。相对于传统教学模式下大多数课堂的低调与沉静，互动研讨式教学赋予学生充分的自由度，能够有效降低学生发言的道德束缚与心理顾虑。在轻松、活跃的课堂氛围中，给予学生充足深度探索、分析、整理、归纳知识的空间，激励其在原有教材知识基础上重构知识的同时，也激发了其他学生参与提问与讨论的意愿，潜移默化间重构课堂师生关系。

（四）激发学生问题意识的需要

军事理论的创新与应用，除对军事实践的总结外，同样离不开军事理论家的“问题意识”。在授课教师的引导下，学生从研讨的前期选题到正式汇报，可以全面实践如何从错综复杂的国际热点问题中提炼出一个聚焦且具体问题的全过程，即如何从一个宽泛的领域问题收缩到课上所学的理论知识，再从课上所学的经典理论中聚焦到一个具体疑问进行思辨的过程。军事理论互动研讨式教学鼓励学生突破自我、挑战授课教师，学生是课堂的主宰，选择什么问题、研究什么问题、讨论什么问题，都由学生自主决定，学生的表达意愿不断上升，问题意识逐步得到培养。互动研讨完毕后，学生往往不再不爱提问，还能够将经典军事理论与时下国际热点问题相连，从热点时政再度返回到研讨问题上，将其与多领域关联起来，实现问题由大到小，再由小到大的连贯分析，不仅研究了国际热点问题的本质，同时还提升了思维能力。

（五）提高学生学习主动性的需要

教育心理学理论认为，只有想要学习的学生才能学会任何知识。[4]学生参与军事理论互动研讨式教学的全过程，也是个人学习能力、意志表达的全过程，其背后蕴藏着学生自主学习的计划性、实现目标的动机性、完成汇报的高自我效能感等多种积极学习心理行为，可以转化为驱动学生想要学习的内在动力。相较于传统教学模式而言，互动研讨教学实施全过程，学生对自我学习效果的预期值要明显增高，学生在实现预期目标的动力推动下，学习动机不断提升，学习动机作为激发学生进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态[5]，是提升学生学习自主性的重要因素。同时有研究证明，学习动机与课堂积极表达行为呈现正相关关系，学生对所学内容越感兴趣，越愿意调动自身的注意力和思维能力参与到学习中去，并通过提问、讨论等方式去弄清不懂的地方或表达自己的观点。军事理论互动研讨式教学赋予学生在感兴趣的领域充分的自主选择权与自由展示空间，完成汇报后可使学生在参与的过程中获得充足的自我效能感，提升学习自信心与自主性，在高自我效能感的推动下，学生也会更倾向于富有挑战性的案例，实现自我发展的同时，也使研讨效果更佳。

（六）提升学生创新意识的需要

创新是引领发展的不竭动力，培养学生的创新意识与能力是每位教师必须思考的重要课题。有相关学者研究成果证明，总体来看，推动学生在课上积极进行表达行为有助于学生获得更高水平的学业表现和创新素质提升。[6]军事理论具有创造性，先进军事理论的诞生作为军事理论家思想突破与创新的体现，是其创新意识与能力的重要载体。创新能力注重对新事物、新问题从发现到解决的过程，军事理论互动研讨式教学突出经典案例的实战意义，引导学生从书本走向具有现实指导意义的知识讨论与构建中，在讨论中走进军事历史，在分析中夯实基础知识，在总结中将理论推陈出新，支持学生的学术原创与理论突破，恰巧是提升学生创新能力的一种教学实践途径。

三、军事理论课程互动研讨式教学的可实践方式与方法

（一）规范研讨的组织程序

研讨组织得越严谨越利于研讨实施效率的提高，研讨效果也会越好。授课教师在制定研讨实施方案时，应向学生明確研讨的具体实施程序，具体可分为研讨分组、资料检索、文献整理、小组研究讨论、撰写研究提纲、制作研讨课件、正式汇报七部分。其中，授课教师作为研讨小组的“场外支持”，需要随时根据学生实际需要向学生推荐文献与视频资料，与学生交流，对其研究与汇报内容进行指导并及时提出修改意见。这里需要注意，互动研讨式教学选题同样需要考虑时间性成本，除利用自习时间完成前六部分内容外，为保证每一小组的研讨效果，需明确研讨汇报的时间、人员任务分配、汇报评价标准等内容。同时，向全体学生进行评价标准与最终成绩的公布与公示，将所有安排计划告知学生，以便他们在学习中进行自主协调。

（二）科学、有效地进行分组

除研讨主题选取应具有层次性、多元性和过程性外，研讨前对学生更要进行科学、有效的分组。结合学生专业特点、教学内容、教学进度与班级容量等多种因素，授课教师可将学生分成3～6人一组，实践表明最佳效果为每小组成员3～4人。小组成员除参考学生个人意愿外，还需充分考虑学生专业背景、实践经历等要素，充分发挥各专业绩优生专业能力的同时，又要充分给予学生以理论联系实际的空间，使每位学生都有自我展示的机会。科学、有效的分组不仅可以充分发挥不同专业、不同层次学生的专长，还利于学生在前期准备阶段从多维度切入，由简到繁、由浅入深，实现由低级到高级的连续推进。

（三）预先把握研讨的主题

主题选取是军事理论课程研讨中最为重要的一环，授课教师对学生研讨主题的预先把握可以起到事半功倍的效果。授课教师可结合教学目标、内容与进度等多种因素，从以下三个方面进行尝试。一是研讨主题要与教学内容和进度相符。例如古代经典战例的主题研讨，需结合我国经典军事理论《孙子兵法》的内容，不可完全脱离课上所学知识点。二是研讨主题要紧跟军事前沿动态。以某军事热点为例，在授课教师引导下，学生对该问题研究兴趣浓厚，随着冲突进程不断发展，学生的研究亦愈发深入。三是研讨主题要紧扣实战。学生军事理论知识储备有限，互动研讨经验不足，常常将研讨的主题局限于历史、人文等网络易查找的一般性常识问题，脱离国防、脱离实际。

（四）研讨对象范围要可控

研讨对象的范围确定可控要考虑具体性，涉及范围与层次过多的研讨主题难以开启真正的深层次、多维度的研讨。如学生想研究的问题涉及诸多要素，对于学生而言，研究对象总体范围过广，容易混淆，难以入手，缺乏可操作性，超出学生精力和能力的可及范围。授课教师应在此时进行适时指导，对研讨小组的研究范围进行收缩、筛选，避免学生研究过程缺少方向，出现盲目性。研究对象范围缩小，研讨问题更加聚焦，不仅利于学生对该问题资料的搜集与主题理解的深入，还利于授课教师对学生研讨汇报内容的科学把控与其他听取汇报的学生抓住研讨内容的知识重点。

（五）互动的问题要有深度

军事理论互动研讨式教学不仅能激发学生的问题意识，还有利于促进学生从疑问出发走向深入思考。一个关注军事热点问题的学生可以随时反映出授课教师抛出的“军事话题”，但对问题的思考多停留在表层，不够聚焦与深入。互动研讨式教学不仅注重“问”，同时还注重“思”。学生的“思”离不开授课教师的启发。在学生研讨准备阶段，上报自选题目后授课教师就需充分思考“如何引导学生思的层次”“如何启发学生进一步深入思考”这两方面问题。在学生第一次试讲过后，授课教师初次点评时还要思考学生在互动环节问题设计的科学性，学生在设计互动问题时往往以主观判断为主，缺乏必要的理性思考，因此授课教师在听取试讲时就要有意引导学生关注问题设计的代表性、问题与知识的联系性等内容。问题的设计不仅要考虑国防问题爱好者，研讨互动的知识性，还要关注研讨听众的参与度，即所设计的问题要聚焦，要富有趣味性，能够激发其他学生参与的好奇心与探究欲。帮助学生夯实前期所学的某一经典军事理论并准确运用，是军事理论课程知识目标的一个重要体现，但更重要的是培养学生具备总体国防观念的思维与意识。

（六）讲评、互评由学生自主

军事理论互动研讨式教学学生主体地位的又一突出表现为汇报讲评与打分的自主性。汇报研讨结束后，由学生评委首先对小组汇报情况进行讲评，学生评委由学生民主推选与授课教师结合课堂表现共同选定，全程参与研讨小组的前期准备。在学生评委组长的组织下，学生可以借助i-click投票器、超星“学习通”、智慧树等设施与平台或微信投票打分小程序进行无记名点评。与传统课堂中教师更侧重于对学生知识的传授与灌输不同，军事理论互动研讨课提倡学生在课上大胆点评、张扬个性，在深扎于经典军事理论的基础上，运用批判性思维和建设性思路，敢于发问、大胆质疑，研讨的全过程既深扎理论，又立足现实，学生间各抒己见、畅所欲言，是知识的真正主人。授课教师作为畅通学生互动互评的链条，仅需为学生营造自由、自主的交流与思辨的环境，并在最后针对研讨内容进行总体点评即可。

四、结语

国防教育作为国防建设的重要部分，地位特殊，任务艰巨，军事理论课程作为高校普及国防教育，夯实国家观念的重要课程，采用互动研讨式教学为课程全面实现立德树人、铸魂育人的目标提供了重要实践支撑。军事理论互动研讨式课程时刻以学生为出发点，以“自主”为特色，以思考、分析、辨析实际问题为指向，对学生树立家国使命情怀、提升国防问题思辨能力、全面提升综合素质具有重要意义。

参考文献：

［1］郭汉民．探索研讨式教学的若干思考［J］.湖南师范大学社会科学学报，1999（2）：109-112．

［2］刘燕，周长峰.领导力体验式行为训练及效果评估：以国防科学技术大学“领导力训练营”为例［J］.高等教育研究学报，2016（1）：38-42.

［3］杨国栋，马晓雪.新文科视域下课程思政与知识传授融合的基本逻辑与实现路径［J］.高等教育管理，2022（5）：96-104.

［4］陳绪敖，方昕.教学方式对大学生自主学习意向影响机制探析：基于计划行为理论视角［J］.安康学院学报，2021（2）：724-726.

［5］陈允成，理查德·D·帕森斯．教育心理学［M］.上海：上海人民出版社，2007：241-242．

［6］张华峰，郭菲，史静寰.我国大学生课堂积极表达行为的现状及对学习收获的影响［J］.教育研究，2020（4）：85-94.

◎编辑 马燕萍