让“思维”与“想象”在读写联动中共生

沈玲琴

五年级下册第六单元习作“神奇的探险之旅”，要求学生写一篇有关探险的习作，引导学生联系已有的知识和经验，展开合理、丰富而又奇特的想象创编故事。在教学中，教师需要从单元整体出发，剖析课文与习作间的微妙关系，从而建立读写联动，迁移习作表达，使“逻辑思维”与“想象能力”有效整合。

一、以“学”为“本”，把准单元习作航向

1.读透学材，在纵横关联中理清特点。首先，纵向比照，理清“思维”与“想象”的发展之梯。此前的阅读教学通常是从文本出发，感知文本情感内容，突出的是联想与想象的形象思维；而本单元的教学是从结果出发，推想人物思维过程，凸显的是分析与判断的抽象思维。想象类习作贯穿三至六年级，而第三学段的教学则侧重巧妙构思。

其次，横向关联，寻找“思维”与“想象”的进阶之链。横向分析三篇课文，思维与想象训练逐层进阶：《自相矛盾》奠定思维进阶的基础，学生要站在旁观者的角度去搜集有价值的信息，想象文本人物的对话画面；《田忌赛马》承上启下，学生要整合显性及隐性的信息，推想孙膑谋略布局的场面；《跳水》则从阅读走向表达，需要学生综合多方面信息，猜想船长的内心世界。习作“神奇的探险之旅”要求学生既要运用联想与想象，把遇到的困境、求生的方法写具体；又要通过分析与判断的思维方式，将人物、场景、装备以及险情等逻辑缜密地关联起来，创编有思维含量的习作。

2.着眼学情，在整体观照中精准定位。五年级学生的多元思维较弱，教师需要在教学环节中逐步培养学生的逻辑思维，帮助学生从不同途径、不同角度去思考问题，不断提高学生的思维品质。

另外，在此前的学习中，学生已经有了“发挥想象写故事”“按自己的想法新编故事”等经验，知道要根据所给的情境合理想象故事的起因、经过和结果。本单元的习作则是进一步要求学生根据情境创编故事，把事情发展变化的过程写具体，重在突出探险。从多方面进行整体布局，于学生而言，有一定难度。

二、以“终”为“始”，重构单元习作路径

基于以“学”为本的理念，教师应从单元整体视角出发，以单元习作目标为导向，以突破习作难点为重心，把单元习作教学巧妙融入阅读教学，在阅读教学中建立读写关联，以“终”为“始”，重构单元习作路径，用好教材资源。

首先，在单元学习之前，教师要明确本次习作要求，提前布置收集任务，拓宽选材视野，为“探险习作”做好热身准备，以“终”为“始”，开启本单元的教学活动。其次，教师在阅读教学中要分解习作要素，建立读写关联点，有效化解习作难点；再次，让学生在习作中运用所学，整体布局，合理想象，创编故事。最后，学生借力名家范例修改习作，并在“探险故事会”中分享自己的作品。整个习作路径体现了“读—学—写—评”的有序推进过程，让“阅读”要素与“表达”要素在整合中扎实落地。

三、以“读”联“写”，培养有想象力的探险思维

在阅读教学中，教师应根据单元习作路径，建立读写关联点，为学生营造“说”的空间，搭建“学”的平台，培养学生有想象力的探险精神。

1.抓“留白”处，提“合理想象”能力。本单元的习作要求学生展开丰富合理的想象，即“合”故事发展内在逻辑之“理”的想象。在阅读教学中，教师可以抓住文本中的“留白”处，让学生通过合理的想象为故事增加一些生动的情节，也为后续的探险习作打下基础。

如，在教学《自相矛盾》一文时，教师引导学生重点关注围观者的思维过程，通过角色代入，想象卖者在闹市叫卖的场景，想象卖者和围观者对话时的神态、动作及心理活动，想象卖者受质问时的尴尬表现……在想象的同时丰富了故事的内容。学生抓住“留白”讲好故事，既捕捉了围观者和卖者的对话思维，又培养了合理想象的能力，为习作热身。

2.借“智慧点”，定“探险成员”组合。本次习作在人物选择上是有限制的，要求学生从教材提供的两列人物中各选一个。看似简单的选择，其实有一定的思维含量。这就需要教师在阅读教学中，引导学生明白关键人物的智慧举动关联着后续的情节发展，需要进行合理选择。

如在学习《跳水》一文时，教师可以借助学习单帮助学生推测船长让孩子做出跳水这一举动背后的思维过程。在这一学习过程中，学生认识到了一位沉着、机智、果断的船长。正因为如此，船长才会在危急情况之下用枪逼孩子跳入大海，使孩子脱离险境。借此，教师引导学生思考：在自己创编的探险故事中，你打算选择哪两个人物组建探险小队，为什么？学生会根据人物的特点进行选择，在阐述原因的同时锻炼了关联信息的逻辑思维，初步明确了单元习作的方向。

3.辯“困惑点”，习“探险求生”之法。课文《田忌赛马》《跳水》中主人公解决问题的办法，都可以为探险习作的“求生之法”提供借鉴。因此，在教学中，教师应抓住文本学习中学生的困惑点，让学生在思辨的过程中习得解决问题的方法。

以《田忌赛马》为例，学生的困惑点是说不清楚孙膑制定计策的思维过程。教师可以先引导学生聚焦孙膑观察到的现象，让学生借助赛马图说出自己的理解。接着，让学生展开思辨，明白孙膑由这一现象想到调换马的出场顺序的方法。最后，让学生联系生活说说自己受到的启发。教师顺势引导学生思考：如果在探险过程中遇到险情怎么办？学生此时已明白先要冷静分析，再根据实际情况想出解决问题的办法。这样的想象才能让故事发展更合情合理。

4.寻“转折点”，仿“探险情节”构思。惊险刺激的探险故事源自一个个始料未及的“转折点”。在阅读教学中，教师应有意识地引导学生去寻找这些精彩的“转折点”，并进行仿写，从而为探险习作构建曲折的情节。

如在学完《跳水》一文后，教师可以设计“对话大作家”学习单，让学生找一找主人公“遇险和化险”的转折点，领悟文本巧妙的构思。接着，学生仿照着设想一下自己习作中有可能遇到的一个险情及化解对策。最后，交流评改。学生在思维碰撞中可以明白怎样的情节更吸引人，怎样的化险方法更合理。这样的学习活动能够为学生习作搭设桥梁，有效化解习作难点。

5.找“波动点”，融“心情变化”之线。本次习作还鼓励学生尝试把自己在探险过程中的心情变化写出来。虽然是弹性目标，但教师可以在阅读教学中给予学生一定的启发，鼓励他们在自己的探险习作中融入情感体验或心理变化描写。

如《跳水》一课，文中小男孩的心情变化便是一个很好的范例。在教学中，教师先引导学生去寻找这些“波动点”，并完成“心情路线图”。接着，将这些描写心情的短语去掉，让学生在比读中发现融入心情描写可以让故事更生动、更真切。最后，教师再让学生观察这些心情“波动点”是如何变化的。学生在前勾后连中发现小男孩心情的“波动点”贯穿全文，特别是与“遇险、化险”等情节紧密关联，波动幅度较大。在潜移默化中，学生自然会将自己的情感融入探险习作中，让探险故事更加丰富而真实。

四、融会贯通，创编有思维含量的探险故事

1.融探险知识，拓宽视野启思路。在单元阅读教学前，教师便明确了单元习作的要求，并布置了相应的收集任务。其目的一方面是激发学生学习与想象的热情，另一方面是让学生做好“探险知识”的储备。

在习作课前，教师可以开展一次“探险知识交流会”，让学生交流关于探险的影视作品和书籍。教师在学生的讲述中有意识地梳理出主人公探险的场景和目的，携带的装备及作用，遇到的危险及克服的办法等，帮助学生更深刻地认识“探险”。接着，教师适时引入自然界中神秘地方的图文影像资料，拓宽学生选材的视野。这些资料有助于引导学生对这些地方产生强烈的探索欲，同时也对探索这些地方的意义有了隐约的认知。

2.融智者思维，绘制导图理情节。首先，组建临时交流团。教师将同一探险地的学生组成临时团队，交流解决这几个必要问题：为什么去探险？这次探险需要增补哪个必要人物？带上哪些必要的装备？可能会遇到哪些险情？如何化解这些险情？团队在讨论后形成初步探险框架图。

其次，团队交换设险情。两个团队之间交换探险框架图，制造探险路上的险情或是提升险情等级（见下图）。这样的思维方式能够给予学生新的思路，从而让习作更精彩。

接着，智囊团队化险情。在创设了“险境”或“险情”升级后，各小组再根据这些“难以预料”的“大麻烦”来构思破解之法，体现探险的神奇之处。组内学生需要根据现有的材料、人员的特长、周围的环境等进行合理推想。这样的探险故事才能既具有惊险性、神奇性，又具有合理性。

最后，关联信息串情节。学生关联所有信息并进行布局谋篇，将自己的逻辑思维外显成一份探险导图。导图应包含探险的场景、前期的准备、遇到的困境、求生的方法以及探险之后的收获，还有一条心情线贯穿始终。这样的图示可以帮助学生理清写作的思路，提升想象的品质。

3.融展评活动，完善修改提學力。学生完成想象习作后，教材还要求学生认真修改自己的习作。教师可以结合本单元“语文园地”的“词句段运用”，让学生学习叶圣陶先生修改文章的态度和方法。

在修改之前，教师可以先进行第一轮小组展评活动。四人小组内互相读一读自己的探险故事，其他学生则边听边思考：他的探险故事是否惊险刺激，探险历程是怎样的，有没有把险情和求生的方法写具体，是否融入了自己的情感体验。听完后提出合理建议。

在修改之后，教师可以结合拓展活动“续编探险故事”，进行第二轮班级展评活动。学生自愿报名，在课堂上绘声绘色地讲述自己的探险故事，带领学生走进虚拟的“探险情境”之中。在这种浸润式的展评中，学生会更真切地感受到，一则好的探险故事需要关联并综合运用有价值的信息，进行缜密布局，环环相扣方能引人入胜。※

（作者单位：浙江省嘉兴市海盐县向阳小学）