传统教学与混合式教学实践对比研究

郗朋　王家盛　张曼　霍素红　丛广佩

［摘 要］混合式教学是一种将由学生控制的网络学习和由教师在教室中直接授课的面对面学习融合在一起的新兴教学模式，而以直播为特征的混合式教学，则是将教室面对面学习搬进线上直播课堂。基于传统教学存在的问题，文章构建了“线上学习—课堂教学—课后拓展提升”三位一体的面对面式和直播式混合教学，并提出了囊括线上、课堂及课后三個环节且考核评价要素丰富的多维考核评价方法。以工程制图及CAD课程为例，传统教学和混合式教学的教学实践表明，具有良好学习基础的学生在面对面式或直播式混合教学及合理的课程安排下，学习效果优于传统教学，学生的学习过程参与度得到了提高，学习积极性也被调动起来，知识水平和综合能力得到了极大提升。

［关键词］混合式教学；传统教学；教学效果；考核评价；对比研究

［中图分类号］ G642 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）02-0074-04

传统教学是以教师、书本、课堂为中心，采用以讲授为主的教学模式，面临诸多亟待解决的问题。其一，传统课堂互动少，对学生学习进度和效果控制力低；教学资源单一，对学生吸引力不足；教师抢占主体位置，学生对教学过程参与度不高；教学学时短，教学内容深度不够，无法满足专业核心素质培养的要求。其二，在疫情、学生病假或事假等特殊情况下，无法满足学生远程实时在线学习、课后回看或课程复习。其三，传统课堂考核内容、考核方法、考核主体单一。传统课堂考核侧重考核学生对知识的掌握程度，缺乏对能力素质的考核，过程性评价比重大但方式单一，且以教师作为唯一考核主体。在线学习模式拥有丰富的教学资源，便捷性和交互性是传统课堂难以实现的独特优势，但单一的在线教学缺乏师生的深度参与而无法取代课堂教学[1]。

混合式教学有机整合了传统的线下面对面教学与数字化或网络学习，既可发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又可充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性，有利于学生主动、深度学习。因此，切实从教学模式上对基础核心课程进行改革对推动高等教育改革创新、提高本科教育教学实效，尤其是学生学习效果有重要意义。面对面式混合教学以师生面对面教学为特征，得到了大量学者的青睐[2-5]，以直播课堂为特征的混合式教学，强调师生通过直播平台进行教学，代替传统的面对面教授[6-9]。

本文以工程制图及CAD课程中的工程制图部分内容为教学内容，以五个教学实验班的学生为学习主体，分别对传统教学模式、面对面式混合教学模式及直播式混合教学模式进行设计、实施及对比其教学效果，在此基础上探讨影响教学效果的因素。

一、不同教学模式的教学设计与考核评价

（一）不同教学模式的设计

因笔者在工程制图及CAD教学过程中仅负责工程制图部分的教学，故后续所有的教学模式设计、实施及教学效果对比仅指工程制图部分的教学。

1.传统教学模式

传统的教学模式如图1a所示，即课堂上教师授课、学生听讲，以知识的单向传递为主，配以课堂的互动答疑，课后教师布置作业、学生完成作业，教师通过学生作业的完成情况掌握教与学的效果[10]。

2.面对面式混合教学模式

面对面式混合教学模式由“课前学习”“面对面课程”和“课后拓展提升”三个部分构成，如图1b所示，其中课前学习即在线学习，由MOOC学习视频发布/学习、思维导图发布/制作及线上学习效果检测等教学活动构成，促进学生完成基本知识的学习并使之系统化、结构化。由此，教师能通过在线学习检验效果并实时掌握学情，教与学的主体均能更有准备地进入课堂。课堂第一阶段：点评上次课后所留作业，强调错误率最高之处，并在PPT上画图答疑解惑；展示优秀的思维导图，鼓励学生毛遂自荐，鼓励后进学生，提醒未交学生。课堂第二阶段：基于学情，及时调整本节课授课内容，对基本概念、知识点“狼吞虎咽”，对重难点及高出错率知识点“细嚼慢咽”，讲解过程穿插检测题以验证学生的学习效果，投屏展示个别学生作品并讲解。课堂第三阶段：课后拓展提升，根据本节课的重难点及高错误率知识点布置难度系数相对课堂测试更高的课后拓展提升作业题，其目的是进一步提高学生应用所学知识的能力。

3.直播式混合教学模式

与面对面式混合教学模式相比，直播式混合教学模式将教室里的教学搬到了线上，以应对新冠疫情等特殊情况[11]。其中，课堂教学环节采用雨课堂进行直播，师生通过共享教师屏幕进行教学；投屏展示学生作品，采用“大家来找茬”的游戏形式对其加以讨论，增强直播课堂的互动氛围。为了避免直播过程中仅有少数人参与检测、互动的问题，教师课后将提前做好的“直播学习效果检测”试卷发送给学生，要求学生在一小时内提交至雨课堂平台，教师课后进行评阅打分。其他环节与面对面式混合教学模式相同。

（二）不同教学模式下的考核评价

三种不同教学模式的课程考核评价均由60%的过程性评价和40%的期末终结性评价两部分组成。

传统教学模式的过程性评价要素相对简单，仅由40%的作业、10%的课堂表现和10%的出勤率构成，侧重于对理论知识的评价，教师是唯一评价主体。混合式教学模式下的考核评价要素相对丰富，体现了理论与实践、结果与过程、线上与线下相结合的考核三原则，考核内容系统化、考核方法多样化、考核主体多元化[12]。其中，面对面式混合教学模式的过程性评价由网络学习效果检测（10%的思维导图和10%的课前学习效果小测）、课堂学习效果检测（20%）、课堂表现（10%）及作业成绩（10%）四部分构成。而直播式混合教学模式的过程性评价由网络学习过程、思维导图成绩、网络学习效果检测、课堂学习效果检测、作业成绩、课堂表现六个部分构成，分别占课程考核评价总成绩的10%。三种教学模式具体的考核内容及比例分布如表1所示。

二、不同教学模式的实施及教学效果

（一）不同教学模式的实施

本文选取五个教学实验班进行不同教学模式的研究，教学实验班基本情况如表2所示。笔者于2018—2019学年第二学期以矿物B17为对象，采用传统教学模式进行工程制图及CAD课程的教学；随后构建了面对面式混合教学模式，于2019—2020学年第一学期以环境B17为对象，进行了“在线学习—课堂教学—课后拓展提升”三位一体的混合式教学模式的实践；因新冠疫情的特殊情况，于2019—2020学年第二学期以化工B18为对象，设计并实施了直播式混合教学模式。

学生平均学分绩点用来区分学生的学习质量，班级平均学分绩点表征班级整体的学习质量，用来表征学生或班级整体在学习某门课程前所具备的综合学习素质，故本文对工程制图及CAD课程开设前所有实验班的平均学分绩点进行了统计，各项成绩录入后，教务管理系统将根据教师设定的比例自动生成该门课程的最终考核成绩，并自动计算绩点和平均学分绩点，其计算公式如下。

绩点=[（百分制成绩-50）10]                                    （1）

平均学分绩点=[所修课程学分×绩点10]            （2）

从表2中可见，教学实验班平均学分绩点由高至低分别为：教学实验三班化工B18（2.9965）＞教学实验二班环境B17（2.9490）＞教学实验一班矿物B17（2.5625），教学实验三班化工B18整体学习质量最好，教学实验二班环境B17次之，教学实验一班矿物B17学习质量最差。

（二）不同教学模式的教学效果

1.学生成绩分析

因笔者在工程制图及CAD课程的教学过程中仅负责工程制图部分的授课，故仅以工程制图部分成绩作为样本来对比传统教学模式、面对面式及直播式混合教学模式下的教学效果。选取五个教学实验班作为研究对象，其中矿物B17（实验一班）采用传统教学模式，环境B17（实验二班）采用面对面式混合教学模式，化工B18（实验三班）采用直播式混合教学模式，学生工程制图部分成绩如表2及图2所示。

（1）与采取传统教学模式的实验一班相比，采用面对面式和直播式混合教学模式的实验二班和三班的综合成绩和期末考试的平均成绩均较高，尤其后者的学习效果更为显著，说明无论是面对面式混合教学模式还是直播式混合教学模式，都提高了学生的学习过程参与度，调动了学生的学习积极性，提高了学生的知识水平，提升了学生的综合能力。

（2）对比采用面对面式和直播式混合教学模式的实验二班和实验三班，实验三班的平均学分绩点仅高出实验二班0.0475，但工程制图综合成绩却高出12.13分，卷面成绩甚至高出20.01分。通过对结课后学生的调查问卷结果的进一步分析发现，混合式教学本身就对学生课前课后的时间和精力要求很高，加上紧凑课程安排（2次/周），过大的压力导致实验二班部分学生疲倦、反感甚至放弃课程学习，选择抄袭、随大流等捷径，最终削弱了混合式教学的整体效果。

（3）在同一环境下，包括同一教学模式、同一教授主体教师，实验二班、实验三班及实验班整体的工程制图平均分均随着班级整体平均学分绩点的增大而增大，说明学习主体的学习能力高低是决定课程学习质量好坏的因素之一；实验一班则出现相反的现象，平均学分绩点略高的矿物B172班级工程制图成绩反而略低，通过对结课后学生的调查问卷结果进一步分析发现，矿物B171班级学生整体对工程制图及CAD课程的学习兴趣更浓，作业完成情况更好，在与矿物B172班级学习能力相当的情况下表现出更好的学习成绩。

2.问卷调查

本次课程在结课后考试前选择三个问题对采用混合式教学的实验班学生开展问卷调查，从表3中可见，和传统教学模式相比，85%以上的学生认为混合式教学对工程制图及CAD课程工程制图部分内容的掌握有帮助；90%左右的学生认为混合式教学在提升自己的课业水平上有优势；对于混合式教学的所有教学活动，大部分学生更易于接受。

三、教学实施建议

为保障教学全覆盖，针对部分学生无法返回学校上课或无法全部到教室上课的情况，以及满足请事假病假学生的学习需求，笔者前期采用面对面式混合教学模式和直播式混合教学模式[10-11]，基于课堂所取得的较好学习效果，后期采用线上线下融合式教学，即“线下互动课堂+线上雨课堂同步直播”的融合式教学模式，线下以互动教学服务现场学生，线上用雨课堂直播服务不在场的学生。

2020—2021学年，笔者以工程制图及CAD课程为例进行了融合式教学，发现融合式教学实现了课堂内外一体化，课堂内外学生获取知识和教学互动效果一致。对教师来说，仅仅只需备一次课、上一次课，大大减少了工作量；对学生来说，采用雨课堂进行全程录制，便于课后复习。具体步骤如下：（1）在教室授课电脑上下载安装雨课堂；（2）开启雨课堂授课；（3）开启雨课堂视频直播，亦可选择语音直播；（4）根据雨课堂记录的授课全过程数据，对学生开展无差别的过程性评价。

四、结论

首先，具有良好学习基础的学生在“线上学习—课堂教学—课后拓展提升”三位一体的面对面式或直播式混合教學模式及合理的课程安排下，学习效果远优于传统教学模式，其提高了学生的学习过程参与度，调动了学生的学习积极性，提高了学生的知识水平及综合能力。教师采用先进的教学模式、学校制定合理的课程安排和科学的教务制度、学生具备良好的学习基础和浓厚的学习兴趣是取得优越效果的必备条件。

其次，构建了囊括线上、线下及课后三个环节且考核评价要素相对丰富，适用于混合式教学的 “理论与实践相结合、结果与过程相结合及线上与线下相结合”的“考核内容系统化、考核方式多样化及考核主体多元化”多维考核评价方法。

最后，针对部分学生无法返回学校上课或无法全部到教室上课的情况，满足请事假病假学生的学习需求，可采用线上线下融合式教学，即“线下互动课堂+线上雨课堂同步直播”的融合式教学模式，线下以互动教学服务现场学生，线上用雨课堂直播服务不在场的学生。

［ 参 考 文 献 ］

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［责任编辑：刘凤华］