探究核心问题驱动下小学数学深度学习的思与行

摘 要：随着时代的进步和社会的发展，教育面临着更多的挑战，传统集中于知识讲解与记忆的教学方式已经难以满足学生的学习需求。深度学习是近年各学科教学的热门话题，数学作为小学阶段的必修学科，知识点较多，内容抽象，教学和学习难度大，而深度学习是摆脱这一困境的良好方式。放眼现今小学数学课堂，深度学习教学往往借助教师的任务布置展开，学生的主体地位未能得到凸显，需要进一步改变。文章立足于小学数学教学现状，探讨研究了核心问题驱动下实现小学数学深度学习的理论及策略，希望为小学数学教学提供参考与帮助。

关键词：核心问题；小学数学；深度学习；思与行

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章編号：2097-1737（2023）10-0013-03

引  言

“深度学习”是相对于传统浅层教学的概念。在深度学习中，教师可以借助一系列精心设计的教学任务，引导学生思维，促使其对知识形成全面的感知、理解，并将其有效内化、吸收，最终实现实际的应用。在这一过程中，教师设置的任务发挥着关键作用，直接决定了学生思维的广度和深度。与传统教学相比，核心问题指向数学知识本质，拥有出色的思考价值，不仅能够引领学生思维，更具备较高的启发性，能辅助学生主动从多角度认知、获取知识。因此，如何有效设置核心问题，将其融入教学之中，实现深度学习，成为小学数学教师必须认真思考的课题。

一、核心问题的优势

（一）实现教学相长

真正有效的课堂教学应当具备清晰的脉络，能够推动教师的教学进程和学生的学习进程。提问不仅是重要的教学方式，更是明确各教学环节的有效途径。核心问题作为课堂提问的一种，不仅能够在“核心”理念引导下，将课堂教学知识去粗取精，依据认知顺序特点进行逐一排序，将小学数学的各个教学环节紧密相连，形成课堂教学的主线，辅助教师高效科学完成教学过程；更可以为学生展现清晰明确的知识主干，使其有效理解数学概念，推动其一一突破知识点，不断前进，构建完善的知识体系，实现教与学的共同成长[1]。

（二）锻炼学生思维

在课堂教学中，有效的问题能够成功使学生产生思考意愿，实现对数学知识的认知，也能够使学生明晰知识间的联系，把握知识的本质，实现对数学知识的实践与应用。与传统教学方法相比，核心问题的思维价值更高。在实际教学中，教师借助核心问题，打造问题情境，设置教学活动，能够有效引领学生迅速掌握数学知识的本质，使其思维从对浅层次表面现象、定义的关注转向更深层次的本质思考，逐渐形成自身知识体系的完整建构。同时，核心问题由浅入深，相互连接，能够促使学生思考，在潜移默化中培养其问题意识，使其形成符合自身特点的思考过程和数学概念的理解模式。这对学生思维能力的锻炼和提升有不可忽视的作用[2]。

（三）促进教师进步

新时代对教师的专业素养同样提出了要求。教师必须不断更新教学理念，转变教学模式，时刻学习探索，才能够达到要求。“核心问题”作为已被验证了的适应各学科教学的新型教学方式，符合新时代教学的需求。为有效设计问题，引导学生主动探究知识，教师需要及时更新教学观念，全面把握教学内容、教学目标、学生需求等，摒弃传统教学模式，提取重要的数学概念，并围绕班级学生的特点设置层层递进的问题，以落实教学计划，达成教学目标，促使自身专业素养进步[3]。

二、小学数学教学中核心问题的现状

我们借助问卷调查、访谈、学生座谈、课堂观察等多种途径，对所在学校的小学数学教师进行了调查。调查显示，当下小学数学教学中核心问题的应用仍存在一些值得探讨的地方，具体如下。

（一）教师对核心问题认知不深

课堂提问是一种被普遍应用的教学方式，大部分数学教师对其应用已经得心应手，但其对核心问题的认知仅仅停留于难度比普通课堂问题难度较高、围绕教学重点展开等概念，认为核心问题即传统课堂提问的升级，对核心问题能够引领教学过程、推动学生思维的认识不高，往往担心小学生无法理解高难度问题，不愿主动对其进行应用。

（二）教师核心问题设计不完善

当前，大部分教师仅围绕教学重点、难点知识设计问题，并未考虑到借助核心问题激发学生主观思维，促使其实现深度学习，这就导致实际课堂问题未能真正指向知识的本质，难以满足学生的学习需求，违背了核心问题的初衷。

（三）核心问题辅助方式不科学

小学生仍以直观具象思维为主，受到个人能力的限制，难以有效理解核心问题内容，必须依靠合适的感性化、直观化的辅助教学方式。在课堂观察和教师访谈中可以看到，大部分小学数学教师对核心问题本身的设计关注度较高，忽视了其他的辅助教学方式。在实际学习中，学生对教师设置的问题参与度不高，难以主动沉浸其中，感悟数学知识的价值，其数学学科核心素养的培养、数学知识体系的建立更加无从谈起。

三、核心问题驱动下小学数学深度学习的思与行

（一）深入挖掘教材，确立核心问题

教材是实际教学的基础[4]。在核心问题的确立和设计过程中，小学数学教师应主动从教材入手，认真分析研读，理解教材的编写模式和教学内容，并思考本次教学内容在整体小学数学知识框架中占据的位置，以及各知识点之间的联系，发现数学知识的本质。教师可围绕教学的重难点和关键因素，确立核心问题，帮助学生深入理解和掌握数学知识，提升教学效率。

以人教版数学五年级（下册）“因数与倍数”一部分内容为例，该部分的教学重点为使学生利用之前学过的乘法和除法延伸出因数和倍数两个新的概念，并使其进一步明确因数与倍数间相互依存的关系。在实际教学中，教师可以围绕“因数与倍数的概念”这一教学重点设计核心问题，引导学生思路，使其开展深度学习。在教学开始前，教师可以向学生出示12个小型正方形纸片，鼓励学生动手制作相同的纸片，并提出第一个问题：“同学们，这样的小纸片能够拼接成一个长方形吗？请在练习本上拼出自己的图案。”这个问题是对之前乘法内容的延伸，新颖有趣，立即吸引了学生的注意力。在学生拼接结束后，教师可以随机抽选学生上台展示，提出第二个问题“为什么不同学生拼接出了不同的图案？”，继续引导学生思考。教师可以展示一个自己拼接的图案，并继续提出问题：“这样的图案能够用乘法表示吗？请你动手写一写。”借助这样的问题，学生获得了“拼接后图形不同的形状代表着不同的以12为乘积的两个整数”这一结论，明晰了因数的定义。教师也可以继续延伸，鼓励学生围绕“因数的概念”这一核心，寻找18的全部因数，使学生历经乘除法到因数的转换，成功化解教学难点。

这样的教学始终围绕鲜明的教学核心展开，借助核心问题促使学生体验知识的生成过程，让学生对数学概念产生了更加深刻的认知，实现了深度学习。

（二）借助多样素材，驱动自主学习

在小学数学教学中，如何激发学生的兴趣，使其注意力始终围绕教学内容，是每一名教师都需要面对的问题。在核心问题的應用过程中，小学数学教师可以借助小学生好奇心强的特点，引入更多形式、内容的素材，创设问题情境，将多个核心问题有效连接。教师借此驱动学生主动参与学习，并在其中迸发新旧知识交会产生的认知冲突，或收获求知的喜悦，对知识点产生更加有效的认知，能够使核心问题的效用最大化[5]。

以人教版数学五年级（上册）“多边形的面积”一部分内容为例，该部分教学巧妙利用图形的分割拼合，实现了三角形、长方形面积求解到平行四边形、梯形面积求解的思维进化。教师不妨利用三角形和长方形拼接为平行四边形、梯形这一与学生原有认知产生冲突的教学内容，借助《是真的吗？》电视节目，在课堂上创建“是真的吗？”问题情境。在实际教学中，教师可以首先借助多媒体设备放映《是真的吗？》电视节目片段。有趣的内容立即吸引了学生的目光。接下来，教师可以出示分别画着三角形和长方形，以及平行四边形和梯形的纸板，模仿节目主持人提出问题：“三角形和长方形能够变成平行四边形和梯形，这一说法是真的吗？”借助之前的铺垫，学生早已产生了强烈的好奇心，而教师的问题更加激发起其求知的意愿。教师可以继续提问：“哪一位同学能够上台验证一下？”邀请学生参与。在学生操作的过程中，台下的学生议论纷纷，给予帮助，最终实现了图形的拼合。这时，教师可以提出第三个问题：“平行四边形与梯形的面积能够借助三角形与长方形的面积求出，这一说法是真的吗？”面对台上直观的拼接展示，学生早已明晰平行四边形、梯形面积的求法，兴致勃勃地开始了

计算。

在这样的教学中，“是真的吗？”引导的问题情境不断重复，使得学生的求知思维始终保持开放状态，不断预热其思考意愿，促使其自主发现、探究知识，实现了主动学习。同时，“是真的吗？”问题依据教学主线步步深入，学生的思维随之深入，更加全面地理解与把握了平行四边形、梯形面积的知识，在潜移默化中成功实现了深度学习[6]。

（三）围绕核心问题，设置探究任务

在实际教学中，小学数学教师应当深入梳理教学内容，围绕核心问题，设置探究性任务、开放性问题，改变核心问题的呈现方式，为学生的思维提供发散平台，使核心问题统领下的全部教学内容均能符合小学生的理解认知特点，确保学生能够真正实现深度学习，提升教学效率。

以人教版数学四年级（下册）“三角形”一部分内容为例，三角形的概念以及组成是该部分的教学重点。教材中明确提出了“三角形由三条边围合构成”这一知识点。在实际教学中，教师往往围绕“三条边能否构成三角形？”这一问题展开，鼓励学生画出三条线段，围成三角形，却忽视了三角形三边的长度关系。一部分学生在进行学习时通常参照教材，画出闭合图形，留下了疑问点，削弱了课堂教学的价值。对此，教师不妨改变模式，将平面的线段转化为立体的木棒，为学生提供数根长度各不相同的小棒，设置核心问题：“利用这些小棒能够组成多少个不同的三角形？”引导学生动手探究。在实际操作中，学生会亲身感受到一些小棒无法拼接成三角形，教师则需要继续提问：“为什么这些小棒无法拼接成三角形？拿出尺子量一量，它们的长度有什么奥妙？”这样便可将三角形三边的长度关系巧妙带入。

这样的核心问题弥补了传统教学一味沿用教材安排的不足，从小学生的理解求知特点展开，在保障内容趣味性的同时，为学生指明了思考方向，能够带领学生更加深入地探究理解貌似简单的数学知识，使学生的学习层次随之加深，回应了深度学习的目标，提升了整体的教学效率[7]。

结  语

综上所述，在核心问题的驱动下，学生的思路更加清晰，具有目的性，学生主动经历了科学完整的学习过程，对知识产生了更全面系统的认知，有效促进了深度学习目标的达成和深度学习效果的优化。小学数学教师应意识到核心问题的重要性，深入分析探讨小学数学教学现状，认识到小学数学教学存在的不足；有效把握教学内容，发现数学知识的本质，找到核心问题的切入点，并依据小学生学习特点，设置层层相连的问题串，借此激发学生求知的主观能动性，使其在探索中逐步深入，发现知识，掌握本质，实现全面系统的数学知识学习。

[参考文献]

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董文彬.基于数学大观念理论的单元整体教学建构：以北师版小学数学教材六年级上册“比的认识”为例[J].辽宁教育，2022（07）：92-96.

基金项目：本文系福建省龙岩市新罗区“十四五”教育科研重点课题“小学数学核心问题引领深度学习的实践与研究”（立项编号：XL1452022176）的研究成果之一。

作者简介：刘招红（1981.11-），女，福建龙岩人，

任教于福建省龙岩市松涛第二小学，一级教师，本科学历。