职业教育“污名化”困境溯源及突围路径

杨 瑜,吴遵民,陈晓雨

(1.上海师范大学,上海 200233;2.华东师范大学,上海 200062)

一、问题提出

迈入新时代,职业教育一直被赋予推进中国教育现代化的重任与期待。近年来,国家陆续发布了一系列与职业教育改革有关的专项政策,如《国家职业教育改革实施方案》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》,以及修订通过了《中华人民共和国职业教育法》,以此大力推进职业教育的深化变革与制度创新。

然长期以来,职业教育却深陷“污名化”评价的泥淖,其发展进程亦可谓充满坎坷与艰辛。如有人把职业教育比作“乞丐教育”,或将职业学校描述为接受“不良青少年”的机构。更有甚者,甚至用“愚蠢懒惰”“成绩差”“行为失范”“缺乏上进心”等饱含歧视色彩的贬义词定义职业学校的学生,并把他们塑造成“低人一等”的“失败者”形象。上述种种对职业教育的负面认知与低层次评价均直接或间接地影响了职业教育的现代化变革,同时亦导致了职业教育高质量发展的举步维艰。有学者曾一针见血地指出,中国职业教育认知与实践上的偏差衍生出了譬如“中等职业教育占比下滑、质量偏低,普通高中办学负荷过高、高中阶段教育普及困难,劳动力结构出现矛盾”等一系列问题[1]。简言之,对现代职业教育主体人的“贬低”、对职业教育类型的“误读”以及对职业教育发展前景的“轻视”都已经形成了一种消极负面的固化评价,其不仅遮蔽了职业教育的本真面貌,而且亦与国家提倡培养多样化人才、建设技能型社会以及未来构建学习型大国的宏伟目标与远大理想背道而驰。

故而,造成当前职业教育高质量发展的困境,首先就是外界的这种“污名化”评价以及由此带来的内生发展动力不足、方向不明等问题。而要突破这个困境,就需要从本质上清除上述外部环境对职业教育的“污名化”认知,并通过内部体制机制的改革切实提升发展质量,进而以内外协同的态势及有针对性的“正名”举措去促进职业教育的高质量发展,这在当下无疑意义重大。

二、职业教育“污名化”的困境溯源

职业教育“污名化”困境曾受特定历史阶段中的社会经济发展水平、教育资源投入与分配等多重因素制约,固然其在国家大力扶持职业教育的进程中有所改善,但部分负面影响仍然存在。若就当下职业教育遭受“污名化”评价的现状与困境来看,其与片面的传统文化认知、不完善的招生考试制度、狭隘的人才培养模式以及优质教师工作队伍匮乏等因素有着密不可分、互相交织的影响与关系。这既阻碍了职业教育的改革进程,同时亦限制了职业教育现代化高质量发展的推进,其深层原因值得一探究竟。

(一)“读书高,慎职业”传统文化思想的影响

职业教育遭受“污名化”的认知原因之一,与自古以来“万般皆下品,唯有读书高”的传统文化思想关系密切。在中国古代的传统哲学中就蕴含着对空泛学术的追捧和对职业技能教育的轻视。如论及君子理想有云“君子不器”“君子劳心,小人劳力,先王之制也”;古代家法家风中亦讲求耕读传家,所谓“耕乃衣食之本源,读乃圣贤之根柢”。封建社会甚至对从事轿夫、屠夫、剃头师傅、吹鼓手等职业予以歧视性限制;而社会治理亦分为“士农工商”四个阶层,其中又以读书者或文人“士”的社会地位最高。家喻户晓的“十年寒窗无人问,一举成名天下知”,更是彰显了古代传统文化中“学术”与“职业”之间的显著级差。

那么“读书高,慎职业”的传统文化思想又是如何延续并影响了现代社会对职业教育的偏见呢?有研究者认为,以“学而优则仕”思想为表征或中介,社会层面颂扬“读书为仕”而歧视职业技术的惯习从未曾终止。中国古代帝制社会以差序等级格局为主要特征,科举制度则是区分体脑劳动者进而实现选贤任能式社会治理的核心制度工具,于是“读书为官”理所当然地成为学子实现个人价值、光耀门楣的最佳途径。科举制度在漫长的变迁过程中不断地强调“读书为仕”的思想,亦直接导致了技能技术与工匠群体被边缘化的结果。此外,封建时代历朝历代统治者对“奇技淫巧”的警惕或轻视也间接影响了民众对职业技术教育的认知与选择。简言之,古代社会对读书和技术截然不同的差异性评价模式,潜移默化地滋生出了对职业教育的普遍性歧视。而“为仕理念”与“职业技能歧视”作为一种延续性的潜在文化,又桥接了职业教育的历史与当代的架构与互动。其具体表现为:进入现代社会以后,伴随教育制度与劳动力市场的交互作用,“万般皆下品,唯有读书高”则进一步演变为“学历歧视”与“学历崇拜”。

事实上,新中国成立以后,国家人才供给及选拔机制曾发生过两次重要调整,第一次是“包分配”,第二次是自主择业,二者共同形塑了现代家庭的教育期望与职业教育选择。“包分配”制度确保了劳动者获取工作的“铁饭碗”,但它的崩溃则使民众更确信在市场经济体制中工人或者技术人员没有制度保障,社会地位低下[2]。改革开放以后,随着国家对高等教育的扩张、劳动力市场逐渐走向开放,自主择业制度逐步确立,由此受教育程度及学历证书亦随之被视为是衡量求职者生产力素养的基本指标,而职教学历“低人矮三分”的现状则进一步导致民众把其视为是低学业成就者的去处,于是其也终究摆脱不了经济与社会地位低下的宿命。社会及外部环境对职业教育越来越深的偏见,使得中国的家庭在过去很长一段时间以来对“望子成龙,望女成凤”的期待值高涨,鼓励子女选择学术道路而非职业路径也再次加剧了职业教育赛道遇冷、招生艰难的严峻问题。

(二)现代职业教育独立招考制度发展的滞后

在《中华人民共和国职业教育法》修订之前,“普职分流”是国家教育招考制度的一项基础性政策。固然“普职分流”意欲解决的是现阶段高等教育尚未完全普及的难题,但分流采取一套试卷、一种流程和一个考试系统的做法,则在无形中加深了人们对职业教育的负面印象。换言之,由于职业教育缺乏独立的招考系统,其与普教系统共用一套试卷实施招生,这就导致了人们会把中考分数线误解为一种分层标准,即分数线以上者进入普通或重点高中,分数线以下者则归入职业教育行列,由此,职业教育就容易被贴上“学业失败者”的标签。而实际上,职业教育重在“动手”,普通中学侧重“用脑”,这本是职教与普教的各自不同特点,但在普职一体的招生考试制度中,职业教育则被视为是“低人矮三分”的次等教育,而普通高中则因可以对接高等教育因而自然地被看作是优等教育。于是职业教育在评价制度上,又再度被“污名化”。

若从职业教育改革的国家立场也即普职均衡发展的视角来看,上述“普职分流”政策执行的效果也值得思考。换言之,上述政策在落实过程中,其招生考试“分层而非分类”的功能被过度放大,而职业教育自身独立招考体系建设的滞后亦直接阻碍了普、职类型化的发展。具体而言,无论是从普通高等教育的容纳体量或国家人才构成的结构比例来看,其都不可能是一枝独秀或包容一切的。换言之,一部分学生侧重“动手”,另一部分学生侧重“用脑”,这本构成一个社会的正常教育生态。为此,在推进职业教育改革的进程时强调“普职之比大体相当”,凸显的就是这样一层涵义,国家甚至以政策法律的形式对职业教育类型化发展的格局予以了定位。如早在1980年,国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》中就作出了要“使各类职业(技术)学校的在校学生数在整个高级中等教育中的比重大大增长”的指示。2019年,国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》亦强调要贯彻“把发展中等职业教育作为普及高中阶段教育和建设中国特色职业教育体系的重要基础,保持高中阶段教育职普比大体相当”的方针。2022年,全国人民代表大会常务委员会修订的《中华人民共和国职业教育法》更是从法律层面强制性地明确规定“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”,并将之前“实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流”调整为“在义务教育后的不同阶段实施职业教育与普通教育的分类发展”。可以说,从国家职业教育改革的总体进程来看,职业教育在教育体系中的重要性日益凸显,普通教育与职业教育被置于同等重要的发展地位已经从立法及制度体系上得到了重申与确立。

然再从另一个层面来看,与上述改革政策的立场相左,由于职业教育自身独立招考体系发展的明显滞后,则使得职业教育迄今仍然处在一个明显不公平的地位。如从现实状况来看,目前虽然有春季高考、秋季高考、自主招生、报名招生等各种招生考试的模式,但是职业教育的招生考试仍然被归为中考和高考的单一模式。并且,把中等职业学校的招生定位于未达到普通高中录取分数线的学生,把高等职业学校招生录取的主要对象设定为高考成绩排名末次的学生,这样一种歧视性的招生考试制度,无疑是直接把职业教育置于“失利者”的境地。虽然在国家政策导向与实施图景中,职业教育被视作与普通教育处于同一层次的不同类型教育,但在现实情境中职业教育与普通教育却在相同的评价模式中进行统一报名、统一考试和统一招生,并最终把低学业成绩者“发配”进职业学校。分类招生考试制度的配套滞后不仅使得差异化、多样化人才培养的政策导向沦为空谈,而且也导致了职业教育的实践性、技术技能性的优势被轻视乃至无视。随之而形成的则是愈演愈烈的普通教育“状元情怀”及职业教育的“差生属性”,它们如幽灵一般弥散在人们的头脑之中无法祛除,同时,职业教育也再次被固化为“劣等教育”的形象并逐渐成为了普通民众的日常意识。

(三)现代企业制度调整下的职教与生产分离

现代职业教育遭遇“污名化”困境的第三个重要因素是近年来国家实施企、教分离的现代企业制度。现代企业制度的核心是企业只管生产而与社会其他功能脱钩,其中包括教育。这一制度导致职业教育赖以依存的企业实训被剥离,而职业教育亦随之成为了“无米之炊”。

在经济基础薄弱、工业不够发达的特定历史情境中,国家曾以“大企业,小社会”的制度来配置有限的社会资源,并以企业办校的形式培养人才。改革开放以后,伴随国家经济体制改革的不断深入,国家经贸委、原国家教委等五部委在1995年联合下发了《关于若干城市分离企业办社会职能分流富余人员的意见》,其中就提出要通过“多种形式分离企业办社会职能”。2002年,国家经贸委等六个部门又联合印发了《关于进一步推进国有企业分离办社会职能工作的意见》,进一步强化要求“逐步将国有企业所办的普通中小学校、医院等公益型机构以及后勤服务等福利型机构与企业的生产经营主体相分离,切实减轻企业办社会的负担。”此后的政策文件也继续推动落实国有企业的主辅分离和剥离企业的社会职能。这一改革举措在某种程度上确实减轻了企业的社会压力,对企业专注于生产并提升生产效率有利;但另一方面,“校企分离”亦使职业学校失去了一块非常重要且鲜活的实训场域。企业与职校的剥离也导致了职业学校学生的学业水平和技能水准均徘徊于低质量、低水平的境地。

直到2016年以后,国家又开始密集出台了“促进产教融合、加强校企合作”的相关政策,上述问题和困境才略有缓解。但就目前的状况而言,其依然面临难以深度融合的困境。一项调查研究结果表明,目前我国高等职业教育校企合作依然存在着主体利益悬殊、合作质量不高、合作程度不够深入等问题[3]。校企合作已经陷入了合法化、认同性和供给性的瓶颈[4],由于供需双方难以找到利益平衡点,尤其是政府主导的力度不足,监督和管理制度不健全[5],以致迄今仍然无法实现校企双赢,产教融合亦面临知识共享流通受阻、技术更新换代受阻、人员双向流动受阻、风险与成本分担制度缺位、收益分配制度模糊、审核监管制度无法落实[6]等严峻问题。

(四)优质“双师型”教师工作队伍的匮乏

职业教育的振兴与高质量发展除了各种外部条件的保障与支持以外,从内部来看,建设一支“学业水平”和“技能水准”双过硬的“双师型”教师队伍亦至关重要。然长期以来企、教分离的现状,加之对职业教育日渐固化的刻板评价与结构性障碍均使得职业教育在短期内难以集聚人才。高水平教师亦因难于安身立命于职业教育,选择跳槽或流入层层叠叠的普教系统,职业教育自身“双师型”教师队伍的培养也因缺乏完善的体制机制以及足够的政策保障而面临困境。

首先,从“双师型”教师政策的源流来看,其首次出现在1997年《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》之中。2010年,中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》,再次明确提出“2020年职业院校‘双师型’教师比例应占专任教师的60%以上”。2019年,《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》则进一步明确“同时具备理论教学和实践教学能力的‘双师型’教师和教学团队短缺,已成为制约职业教育改革发展的瓶颈”,并强调“大力提升职业院校‘双师型’教师队伍建设水平”。从某种程度上看,解决“双师型”教师人才队伍欠缺问题已经成为了一种业内共识,并进入政策改革的议程。

其次,再从统计数据来看,2020年,我国中高职学校的“双师型”教师占比54%;2021年,“双师型”教师在专业课教师中的占比分别为中职56%、高职专科59%、高职本科59%[7],它们均未达到上述《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》中规定60%的目标。《2021年全国教育事业发展统计公报》显示,中等职业教育专任教师69.54万人,高职(专科)学校专任教师57.02万人,本科层次职业学校专任教师2.56万人;中等职业教育生师比18.86∶1,高职(专科)学校生师比19.85∶1,本科层次职业学校生师比19.38∶1[8]。职业院校专任教师数量的短缺也制约着职业院校“双师型”教师队伍的能力建设,进而阻碍了职业教育的整体性发展与变革。

最后,再从实践层面来看,到底何谓“双师型”教师、“双师”的标准又到底是什么?虽然教育部办公厅发布的《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》中制定了“职业教育‘双师型’教师基本标准(试行)”,但实际上各职业院校往往按照自身的理解及需要赋予“双师”不同的认定标准,由此亦导致“双师型”教师的定位模糊、能力亦参差不齐[9]。与此同时,关于专门的“双师型”教师以及兼职“双师型”教师的管理规定、激励制度、评价监督机制等也均处于缺位状态,“双师型”教师建设发展的具体性、操作性、发展性政策配套支持滞后,上述因素均不利于职业院校建设一支能够“留得下”且“稳得住”的“双师型”人才队伍。企业高管、技术能手、技能大师等都是企业的骨干力量,企业所给予他们的待遇亦远远高于职业院校,因此,留住人才也已经成为职业教育的一大棘手的问题[10]。

三、职业教育“污名化”的突围路径

要破解职业教育的“污名化”、突围低质量的评价结果,固然在外部环境中为职业教育正名十分必要,但其更根本的要素则是应当回到高质量发展的内在本质。换言之,只有激发起职业教育发展的内生动力,并从内部根本解决高质量发展的各种困境与问题,其所面临的各种消极影响及刻板评价才能迎刃而解,并从而实现内外协同的良好职教生态。

(一)重塑职业教育灵魂、提升价值认识

如上所述,要破除职业教育“污名化”的困局,在外部环境及文化观念层面扭转对职业教育“低质量”及职教学生“低成就”的负面认知十分重要,重塑职业教育的灵魂更是重中之重。

事实上,我国职业教育的发展曾经经历过短暂的黄金岁月。受实利主义教育思想的影响,民国时期的教育家和改革家均大力提倡并举办职业教育,彼时职业教育的地位十分崇高,它甚至开创了中国近代教育的先河。有学者指出,中国近代教育是从创办新学堂起步的,而新学堂又是从创办职业技术学堂起步的[11]。清末洋务派与维新派开办了一系列的新式学堂,实用性与操作性很强的教学内容开始进入学校教育,这也为民国时期职业教育思想的传播奠定了基础。而以陆费逵、黄炎培和梁启超等为主要代表的学者们甚至还形成了颇具中国特色的职业教育理论。陆费逵认为职业教育乃是生计教育,他在《民国教育方针当采实利主义》一文中就竭力主张实利主义教育,即通过教育获取生活的知识与技能,并进而取得谋生的资格;职业教育同时也是培养军国民、培养公民的教育。他对此论述道:“人人有谋生之力,生活稍裕,则可以为军国民,可以为公民。其上焉者可以研究哲学,求出世间之知识,养美丽尊严之感情”[12]。黄炎培的职业教育思想更是对后世影响深远,他认为职业教育的目的是使无业者有业、有业者乐业。“凡教育皆含职业之意味[13]。”他主张将教育与职业贯通起来,“推广职业教育、改良职业教育、改良普通教育,为适于职业之准备[14]。”一方面,他提出要确立职业教育的重要地位,大力发展职业教育;另一方面,他又要求以职业教育为出发点,对普通教育进行改革,以使其适应职业的需要。换言之,黄炎培认为职业教育并非“特殊”的教育,而是用教育的方法使人人依其个性,获得生活的供给和乐趣,发展其能力,同时尽其对群体义务的一种教育。黄炎培职业教育思想突破了“学而优则仕”“万般皆下品,唯有读书高”的固有传统观念,进而试图纠正当时“重仕而轻农工商”的错误思想,这种情形与我们今日之中国职业教育的困境又有十分相似之处。梁启超也认为职业教育应不分贵贱,他在《敬业与乐业》一文中提出了“各人可以以自己的地位和才力,认定一件事去做,凡可称为一件事的,其性质都是可敬的”观点。

简言之,陆费逵的“生计”职业教育理念、黄炎培的“敬业乐群”职业教育观念、梁启超的“职业不分贵贱”的职业教育思想即使在当下职业教育迈向现代化的发展进程中依然熠熠生辉。较之发达国家受实用主义思想而重视职业教育发展、尊崇职业教育地位、理性看待职业教育的价值哲学,中国职业教育家的思想同样能为破除职业教育偏见提供养分。职业是一门生计,个人所习得的知识与技能是为了服务社会,服务国家;职业并无贵贱之分,职业也是生活,要把职业当作一门正经而有趣的事情来做等。总之,如果我们能够重塑职业教育的灵魂,重整职业教育的外部环境,那么扭转社会对职业教育的偏见也就指日可待了。

(二)完善职业教育独立自主招生考试制度

建立职业教育自身独立的招生考试评价制度,其既是扭转职业教育“污名化”认知的关键,同时也是推进职业教育走向类型化、特色化发展的关键所在。

2019年1月,国务院印发《国家职业教育改革实施方案》,曾明确提出“建立‘职教高考’制度,完善‘文化素质+职业技能’的考试招生办法,提高生源质量,为学生接受高等职业教育提供多种入学方式和学习方式。”上述改革建议的提出,针对的就是迄今为止仍然没有解决的职业教育招生考试中“谁来考、考什么、怎么考”的问题。对此,有学者提出了职教考试应逐步脱离高考体系、需要扩大中职生的招生比例,同时加大技能测试的比重并建立专业招生考试机构[15]等建议;也有学者比较了发达国家的职业院校招生考试制度,基本包括三种模式:一是美国社区学院为代表的开放型招生模式,二是日本和德国为代表的统一考试或双元制职业教育机制下的选拔模式,三是英国基于“国家资格框架”的证书认证模式。由此建议我国亦应加强招生管理制度并全面整合学校、企业和行会资源[16]。

综合上述观点,在当下我国应尽快完善职业教育独立自主招生考试制度。其不仅在宏观层面符合国家教育发展的整体进程,而且对于确立职业教育的类型定位、契合技能型社会与学习型大国建设的需求,亦都具有推进与完善的重要作用。具体而言,又有以下三点具体建议:

一是首先应该明确职业教育招生考试制度与现行的普通高考都是国家选拔人才的重要制度,它们只是一种考试的类别而非成绩的分层与优劣。简言之,通过强化职业教育与普通教育在国家教育招考体系中同等重要的地位,其不仅可以加强对类型教育属性的认知,而且对于确立职业教育招生考试承担为国家选拔技能型、应用型乃至工匠型人才的重要使命,以及缓解普通高考过度内卷造成的竞争压力,都具有独特而重要的作用与功能。对于不同类别的考试,学生可依据个人兴趣、学业水平以及自身志向等因素自由选择参加职教高考或普通高考,国家对职业学校的招考赋予与普通高校同等的招考地位与待遇。

二是需要强化职业教育“‘手’‘脑’并用”的技术技能属性,构建全链条、全过程的学习评价模式。这意味着完善职业教育招生考试制度必须与职业教育改革前端的“教材、教学、技能实践”的内容相关联,即综合运用表现性评价、结果性评价等多元学习的评价方式,在招生考试内容上形成“学业考试+技能测验”的双重评价办法,进而赋能学生多元优质的发展。从浙江、上海部分改革试点高职院校的情况看,某些院校在面试环节以问答形式考查学生的语言表达能力、分析与解决问题的能力以及职业能力倾向,某些院校设置心理测试或才艺展示等环节,以求尽可能多方位考查学生的综合素质和兴趣爱好等做法都是值得提倡的有益探索[17]。

三是实施职业教育招生考试模式逐步由“招考一体”过渡至“招考分离”,并逐渐与正在推进的国家资格框架和职业资格证书体系的建设相衔接。目前,学界对于职业教育招生考试的组织管理仍然存在分歧,如有学者主张“采用由教育部统筹,各省级行政单位自行组织统考这一方式来进行统考”[18];另有研究支持“打破省级教育行政部门和考试机构负责考试招生的传统模式,将招生权归还给职业院校”的方式[19]。我国职业教育招生考试制度中的组织管理改革可以参考普通高考“试点制”和“渐进式”的改革经验,在坚持公平、公开、公正的原则基础上,协调处理各职业院校、中央与地方教育行政部门、企业与行业等多方利益主体的关系,并通过对一体化育人机制的构建去探索多元协作参与的招生考试模式。同时,为了确保职业教育招生考试体系的纵向贯通,加快建设国家资历框架和职业资格认证体系也至关重要。换言之,职教高考应贯通所有专科院校与本科院校的招生渠道[20],并着力探索职业教育与普通教育之间融合贯通的可能性。例如,在《国家职业教育改革实施方案》的指导下,江苏省探索形成了以“对口单招”、五年制高职、中高职衔接“3+3”和中职本科衔接“3+4”为主体的现代职教体系架构,其中,职教学生升入高一级学校人数的比例达到40%左右,已经成为本省高等教育普及的一支重要力量[21]。

(三)加快产教融合共同体建设机制改革

“产教融合”是国家近年来职业教育改革推进的重点举措,这一举措的落实有助于提高中国特色学徒制人才培养的质量,并实现技能社会中职业教育的人才培养链以及就业链与产业创新链的紧密结合。而加快产教融合共同体机制的建设,对于确保输出高水平技能型人才以及消除职业教育的负面评价等亦具有事半功倍的作用。

产教融合的重点在于破除企业与职业学校之间合作与运行的壁垒,对此需要建构一套技术技能型人才培育与产业可持续创新发展的稳定机制。发达国家为了确保职业教育的高效发展已经形成了一套有效的政策体系。如德国采用“双元制”的管理体制与教学模式,企业主导负责实践操作与技能培训,学校则承担专业理论课的教学与实训辅导;行会、企业和学校共同协商制定考核机制,岗位证书则全国流通认可;职业教育经费的70%由企业投入分担,30%则由联邦和州政府承担[22]。在我国产教融合的情境中,则亟需在中国特色学徒制建设中明确校企深度融合的制度框架与权力边界,并极力突破产教融合制度的不健全、权力结构的偏差以及文化氛围欠缺的困境。

具体而言:一是区域范围内的企业与高校应优势互补,共同参与健全学徒制教育的培训体系。换言之,应结合市场需求与产业结构确立行业急需的高素质技术技能型人才的专业培养方案,并确定对学徒筛选与师傅聘任的选拔标准,学校与企业实训的核心课程、课时比例、教学形式、评价方式等亦都需要作出具体规定。二是协同政府与行业治理对校企合作中的经费投入予以政策甚至法律法规上的规定,以明确产教融合的财政保障机制。即对校企合作中培训人员的经费、学徒津贴、培训管理与设备成本以及企业参与职业教育培训的优免税款等予以规定,并形成企业、政府、学校三方责任共担的技术技能人才培育的投资机制。三是同步推进开放型区域产教融合实践中心与数字平台建设,在职业教育数字化转型的时代契机中打造“实体培训+数字仿真”的产教融合运行机制。同时,在社会广泛关注教育数字化转型的时代背景中去重构职业教育现代化发展的技术环境与文化生态,重塑校企深度融合的风险共担与利益共享的机制。近年来,天津市尝试探索组建产教联合体,经由市教委组织天津大学、天津市职业大学及海洋石油工程股份有限公司等普通高校、职业院校和企业共同参与,搭建职业技能实训平台、打造智能制造产教融合实训中心,校企开展围绕特定需求的“卡脖子”技术进行联合攻关,并创立校企联合共建重点实验室等科教创新平台[23],其改革经验引发了社会面的广泛关注。最后,还需要加快推进国家资历框架和职业资格证书体系的建设,以确保产教融合背景下的人才产出质量认证和劳动力市场融入,这既是职业教育持续发展的重要环节,同时也是产教融合终端的重要配套。

(四)创新“双师型”教师人才队伍培育

职业教育若要实现高质量、现代化发展的目标,说到底其依赖于“双师型”教师队伍的建设与形成,这亦已成为当前职业教育政策推进的共识与学界的共鸣。如前文所述,现实中的“双师型”教师工作队伍建设目前仍然面临着准入体制不完善、政策保障不充分、发展机制不健全等制度性障碍,因此,亟需创新“双师型”教师人才队伍培育机制,并从根本上使职业教育的从业者能够受到社会应有的尊重与信任,这也是突破职业教育“污名化”困境的重要环节之一。

“双师型”教师人才队伍创新培育的本质与形成尊重职业教育的非约束性文化以及实现产、学、研深度融合等问题关联密切。对于当前职业教育优质“双师型”教师工作队伍匮乏的问题,一是需要加强认证,即在国家“职业教育‘双师型’教师基本标准(试行)”之下,进一步明确“双师型教师”的具体内涵、不同专业标准下“双师型教师”认定的具体标准、“双师型教师”的管理评价与激励机制等,以使“双师型”教师能够向职业教育内部聚拢。二是要加强培育,即加强对在岗的职业教育教师或企业实训工作人员的职后教育培训,以加快职业教育教师专业发展的进程并扩大“双师型”教师工作队伍的规模。三是要重视引进,即引进国内外优秀职业教育教师资源,打造具有开放性、国际化特征的“双师型”教师工作队伍,进而促进培养适应中国企业国际化发展的本土技术技能型人才。四是要加强立法保障,即继续推进职业教育立法进程,特别是关于职业教育的教师资格、培训条例等方面的法规。一项成熟政策的最终趋向是走向立法,因此,唯有通过完善的法律保障体系才能够切实保障我国职业教育的高质量发展,而这也是发达国家规范职业教育管理和发展的主要依据。例如,德国于1969年颁布了《职业教育法》,之后又相继出台了与之相配套的法律法规,诸如《企业基本法》《培训员资格条例》《青年劳动保护法》《手工业条例》《实训教师资格条例》《工商业经济实训教师资格条例》《职业教育促进法》等,完善的法律体系亦为德国职业教育提供了有法可依、依法治教、违法必究的重要条件。

四、结语

总体而言,在《国家职业教育改革实施方案》的引导以及新修订的《中华人民共和国职业教育法》的立法框架内,我们亟需加快推进职业教育体制机制的深度改革和配套完善。社会职业没有明显的高低尊卑之分,凡通过诚实劳动、服务社会并谋求生活的人都是值得尊重及尊敬的;培养一名技术精湛的劳动者与造就一个知识广博的大学生对国家经济建设与社会发展同样具有重要意义。故职业教育若能广泛参与社会建设,分担社会责任并共享社会经济丰硕成果,那么这个社会就一定是一个健全与健康发展的社会。然而,由于当下社会仍存在曲解职业教育自身价值、质疑职业教育质量等多重负面因素,以致职业教育虽历经多次改革却依然遭遇发展瓶颈。对此,其一,应当花大力气去加快推进职业教育体制机制的深度改革,同时发挥新闻媒介的正向引导作用,并帮助民众扭转对职业教育的误解与偏见;其二是强化职业教育单独招生考试的制度建设,强调职业教育与普通教育的类别特征并大力推进融通发展;其三是强力推进校企合作,破除政府、学校与企业之间的壁垒阻碍,重建一体化育人机制;其四是创新“双师型”人才队伍的培养与建设,从而使职业教育的从业者能够受到社会应有的尊重与信任。简言之,职业教育若要实现高质量发展,其外部环境的支持固然重要,然练好内功、提升自身的教育质量则更是当务之急。

中国职业教育面临的问题与困境虽然积疴已深,但通过脱胎换骨的深度改革与顶层设计的综合治理还是可以起到明显改善的效果。其中,回归职业教育为各行各业服务、职业教育与普通教育一样都是促进人生命成长及提升个人自身发展能力的价值导向,同时再去贯彻人人有职,人人敬职、爱职的风尚,职业教育将有可能真正回归“教育”的本源,并获得社会应有的尊重与地位。职业教育的振兴还必须直面各种挑战与困惑,在重塑职业教育灵魂和加快推进职业教育体系建设的配套改革中,创新发展高质量的职业教育,并还职业教育评价的澄明之境。我们亦期待职业教育与普通教育能够作为国家教育体系的两驾马车,并驾齐驱、快速发展,最终实现构建技能型社会、建设学习型大国的宏伟目标与历史使命。