数字化时代家校协同育人的主要样态与时代回应

■任秀婷

在线上学习的长效影响下，数字化时代的家校协同将进入“双线混融”的新时代[1]，展现出一种新的样态。新样态之下的协同育人如何把握数字化赋能管理带来的机遇，如何应对信息技术冲击带来的挑战，如何利用政府的力量实现多元主体的共同治理，是我们亟须解决的问题。

一、家校协同育人的政策变迁和形态演变

家校协同育人是一个由多元主体参与的具有整体性、开放性、回应性的多主体协同治理过程。首先，由“元治理者”政府建立参与制度，明晰家庭和学校等多元主体的权利与义务、准则与程序、途径与方法[2]。其次，多元主体以一种平等的姿态通过对话、 协商的方式就某一特定事件达成妥协与共识，进而共同采取行动。 最终，多元主体从全体学生的角度出发，借助多场域的交叠影响落实立德树人的根本任务，实现学生德智体美劳的全面发展[3]。在政策引导和技术支持的双重作用下，家校协同不断演变成今天的样态。 一方面，政策制定为家校关系指明协作方向。家校协同作为新时期我国教育改革的热点话题，自1952 年首次颁布有关家校工作部署的文件《小学暂行规程(草案)》与《中学暂行规程(草案)》以来，我国经历了初步萌芽—正式推进—规范提升—战略发展的完整历程[4]。 近年来家校合作已经成为我国教育变革的热点话题。 2021 年通过的《“十四五”规划和2035 年远景目标纲要》表明家校社协同育人具有建设学习型社会的新价值。 同年《中华人民共和国家庭教育促进法》 首次以立法的形式确立了家庭教育的重要地位，相关政策的密集发布也将助力家校协同持续纵深发展。 另一方面，技术发展帮助家校协同顺应时代变迁。从技术应用的角度划分，家校协同发生了从辅助阶段—融合阶段—超越阶段的演变[5]。 辅助阶段即家校沟通以面对面交流为主要的沟通形式，线上交流只起到辅助的作用。 融合阶段即面向在线教学的家校协同，线下沟通和线上交流交互进行、相互补充。 而在超越阶段，互联网成为一种文化和思维的存在，旨在通过发挥其互联互通的优势以实现家校协同从程序化向个性化的转变，这一协同方式也将成为数字化时代家校协同的发展方向。

二、数字化时代家校协同育人的主要样态

（一）数字化时代家校协同育人的实然转变

1.协同思维：从线性思维向系统思维的转变

思维作为指引协同方向的存在，本身就是一种智慧。 线性思维方式仅仅停留在对事物的抽象认识，家校协同在功利主义的影响下，想要采取“头痛医头、脚痛医脚”的方式局部化解家校问题，然而并没有解决学生的实质性问题。而数字化时代的家校协同在信息技术的助力下逐渐向系统思维转变，致力于摆脱功利主义的影响，一改以往“小事不沟通、大事才沟通”“没事不沟通、出事才沟通”“平时不沟通，急事才沟通”的问题导向[6]，运用系统的观点立足于整体，从整体与部分的相互作用过程来全面解决问题，其具有整体性、结构性、动态性、综合性的特点。 数字化时代的家校协同在系统思维的观照下，普遍将家校交往与教育发展方式变革、学业考试评价改革、社会多元治理等有机联系起来，特别强调加强源头治理、综合治理和系统治理[2]，将引领家校协同持续深入发展。

2.协同方向：从当面沟通向人机协作的变化

“请家长”作为一种具有中国特色的家校协同现象成为当面沟通的代表，即老师需要家长介入其中共同解决个别学生的突发问题， 具有教师主导性、问题导向性、偶发性等特点。但由于功利主义影响、时空条件阻碍、缺乏沟通策略的限制，“请家长”逐渐偏离家校协同的初衷。 进入数字化时代，数字化赋能家校协同育人很好地解决了时空隔离的问题，同时增加了家校双方交流的机会，协同方向逐渐从面对面交流转向人机协作。 例如，教师可以利用剪辑软件为每个家庭建立图文合一的电子档案袋；利用“荔枝”等电台软件开展家庭亲子中英文阅读；还可以创建微信群和QQ 群来辅助班级教学管理，同时利用微信公众平台免费开放、精准推送、传播广泛的特点[7]，为家长推送图文、分享资源，通过人机协作实现家校双方的在线合作。

3.协同场景：从同步同位向同步异位的转换

基于时空交织的角度考察家校协同的历时性发展和共时性状态能够实然表征其协同场景的转变。 如果以时间和空间为横纵坐标轴生成坐标系，可以将完整时空划分为四个象限，形成四种不同的协同形态即同位同步型、同位异步型、异位同步型和异位异步型[8]。 数字化时代在线教学的大规模实施在重塑教育时空的同时，也促使家校协同场景从同步同位型向同步异位型转变。其中同步同位型指的是家校双方共同处于一个空间并在同一时间开展的交往活动，教师和家长这两个要素通过在场的方式相遇于现实空间之中实现了“同位”，教师的行为和家长的表现在时间维度上统一起来形成了“同步”。 而同步异位型指的是家校双方在同一时间和不同空间中开展的交往活动，教师和家长在空间上相互分离形成了“异位”，但以网络传播媒体为中介又实现了家校双方的重新在场达成了“同步”，就此引导了数字化时代下协同场景的转变。

4.协同内容：从学会学习向学会生存的拓展

《教育：财富蕴藏其中》提出的“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”成为教育的四大支柱[5]。 新冠疫情的暴发更是将在线合作推到了更高的水平， 疫情的发生不仅是对学生学习能力的考验，更是对其认知、情感、意志、品德提出了更高的要求。 数字化时代家校协同的内容也将从“学会学习”逐级拓展到“学会生存”，学会生存主要包括生命教育、心理健康、情感教育和生理教育四个方面。生命教育主要是家校积极互动利用纪录片、新闻直播等资源，帮助学生认识生命、敬畏生命、感悟生命，进而珍爱生命。 心理教育主要是教师要关注学生的状态， 借助家长的作用对学生进行心理疏导，及时解决学生在线学习时遇到的压力剧增、焦虑恐慌、学习拖延等问题。 情感教育主要是家校双方借助信息平台创设趣味活动， 帮助学生认识情绪、管理情绪、培养情绪，激发学生的学习内驱力。有关生理教育，教育部印发了在疫情期间如何锻炼、健身的相关意见，旨在通过家校协同为学生营造体育学习的良好环境[9]。

综上所述，高校创客教育还处于发展阶段，没有形成完善成熟的创客培育体系，在实际应用过程中，还存在着很多问题。新时期，高校想要更好地推动教育教学改革工作，就必须要将创客教育理念融入其中，积极开展创客教育活动，建立起科学有效的创客教育制度，打造良好的创客教育环境。此外，还要积极普及、推广创客教育，使其可以更好地融入到国家教育体系中，促进高等教育工作进一步发展。

（二）数字化时代家校协同育人的现实困境

1.话语权限：交往惯性引发的主体缺位问题

数字化赋能家校协同打破了家庭教育和学校教育的时空隔阂，但同时由于家长缺少话语权限引发了主体沉默的问题。 一方面，在家校工作中交往惯性的存在会导致教师进入集体的无意识状态，加之时空割裂的环境复刻了教师的传统交往模式，在很多时候家长处于禁言的状态，使得家长在线交流的话语权限被教师幻化， 被迫出现主体沉默的现象。 另一方面，数字化背景下家长成为被临时推向屏幕背后的学习陪伴者，较之以往责任负担明显加重，加之家长复工与辅导孩子学习的“新工学矛盾”不断撩拨着家长的敏感神经，家长主动选择了退居合作边缘。在家长主体沉默和教师教学惯性的双重影响下，双方各自作为导致形成高度疏离性的“虚幻共同体”，双方合作必然难以落实。

2.平台搭建：载体缺位形成的单向对话问题

信息技术手段的应用在一定程度上拓宽了家校协同的交流渠道，但同时由于载体缺位导致途径单一的问题。 进入数字化时代，家校之间的协同方向逐渐转向人机协同，大部分的中小学将微信、QQ等社交软件作为家长和教师之间主要的通信软件，但由于教师难以摆脱“虚假权威”的束缚，加之缺少对应的信息载体， 导致在线合作往往利于形式，家长多处于被动接收信息的状态，家校之间形成单向对话的模式。 家校协同中的资源和数据也从动态、流动、双向互通的状态转变为单一、固化、静止的状态，束缚了家校协同的持续推进。

3.信息素养：动力失态导致的合作受限问题

新媒体技术的不断涌现给了家长和教师重新认识对方的机会，但同时由于动力失态导致双方合作受限的问题。 很明显，新冠疫情的出现在一定程度上映衬了网络空间全球治理的滞后性，“停课不停学”的积极号召将各地中小学校教师从线下推到了线上，在教师本身工作压力的背景下，线上操作的不熟练无疑加重了教师的教学负担，加之需要借助媒介平台开展家校合作助力学生成长，信息素养的缺乏导致教师疲于应对，苦不堪言。另外，对家长来说，由于阶层和教育背景的限制，在一定程度上存在自我淘汰和组织筛选，所以缺少信息能力的家长更是难以参与到家校协同的活动中来。

4.资源分配：配置失衡触发的数字鸿沟问题

5.规则引领：导向缺失导致的协同低效问题

顶层设计规划了数字化时代家校协同的美好蓝图，但同时规则导向的缺失招致了协同低效的问题。 评估体系的存在解决的是什么是评价、谁来评价以及怎样评价的问题，目前我们已经意识到了在家校协同的过程中建立规则作为协同导向的重要性，但是家校协同育人尚未完全纳入监测评估体系当中。 在线合作实践中，各地中小学开展了不同形式的在线督导活动，但是还未形成正式的、具体的、规范的评估体系，因而教师和家长在交流合作的进程中缺少客观公正的评价机制和公正透明的奖惩措施，导致协同过程容易出现低频率、单向度与缺深度等协同低效问题。

三、数字化时代家校协同育人的时代回应

（一）明晰主体的协同责任，组建命运与共的合作联盟

政策层面规划的家校协同育人的宏观框架不是家校边界的清楚划分及其纷争的终结，而是实践层面依法重新界定权限、 推进家校协同的起点[10]。要想解决交往惯性引发的主体缺位问题就需要划分家校双方的责任权限，进而构建同舟共济的“实质共同体”。打造共同体需要遵循时空分割、主副协同、平等共担的原则[11]，其一，快速适应数字化时代家校合作的时空变革，遵循时空分割的原则，家校双方在属于自己的教育时空中就学生的学业问题、心理疏导、情感管理等问题承担相应的责任，保证问题的彻底解决和追踪学生的后续反馈。 其二，分清主副，“学校教育主要承担的是知识传递和集体环境中的公德教化；家庭教育主要承担的是生活习惯、健康保健、生活规范等道德教化中的私德成分”[12]，将学生出现的各种问题分门别类，针对不同类属的问题搭建起“校主家辅”和“家主校辅”的教育责任分担框架，例如在面对学生线上学习的问题时应该选择“校主家辅”的模式，帮助学生认识到线上学习和线下学习的共性与个性；而面对亲子问题时就应该选择“家主校辅”，帮助学生与家长形成一种健康友好的亲子关系。 其三，在解决深层次的问题时需要遵循平等共担的原则，就学生成长过程中有关世界观、价值观、人生观等问题展开合作，在双方立场高度契合的角度下就某一实质性问题达成共识，避免出现责任推诿和权力越界的现象。 家校双方在三大原则的助力下走出主体缺位的实践误区，进而组建命运与共的合作联盟。

（二）搭建互动的交流平台，促进多元主体的互联互通

多元主体的互联互通意味着各协同主体在属于协同资源的供给方的同时，还占据着收益方的位置，双方在交流思想、共享资源、平等对话的过程中重塑着家庭和学校的关系。要想解决载体缺位的问题，就需要创新交流互动的合作平台，构建家校协同的“虚拟联合体”[5]，进而促进多元主体的深度互联。其一，搭建面向家庭的家庭教育在线服务平台，鼓励家长利用信息平台不断提升自己。例如家长虚拟学习社区，在这个虚拟平台可以创设相应的问题情境，模拟真实环境下与教师的对话交流，在双向交流中针对性解决家长的问题，例如如何与叛逆期的孩子友好交流，如何缓解内卷带来的教育焦虑问题，如何提升自己和教师的对话质量，帮助家长掌握相关的家庭教育策略。 其二，创新基于学校的家校协同管理平台。家校协同管理平台为家校沟通提供切实载体，鼓励教师和家长一起参与到学生的学习生活中，使得家校的合作从管理走向教育，从单向走向互动。 例如，江西上饶开发的“腾讯智慧校园”可以支持学校管理、教师办公、学生学习，拥有群发作业、在线请家长、发布动态、健康打卡等多样功能，在完成在线教学的同时还实现了家校双方的在线合作，很好地解决了线上沟通的问题；北京师范大学研发的“智慧学伴”可以存储学生的数据资源，在阶段学习之后对学生进行学情分析，将分析结果以图文的形式及时传送给家长，以便教师和家长就诊断报告制订学生后期的学习计划[13]。 家校协同的互联互通在增强家长的归属感与参与感的同时，也保障家庭教育和学校教育的信息对等和同频共振。

（三）组织专业的分层培训，助力数字赋能的理念转型

2018 年印发的 《教育信息化2.0 行动计划》指出 “教育信息化作为促进教育变革的重要变量，不断推动着教育现代化发展”。 新时代号召我们要以信息化培育新动能，用新动能推动新发展，以新发展创造新辉煌[14]，要想做好信息化时代背景下协同数字赋能的理念转型，就需要从协同主体入手做好两大主体的专业培训。 其一，教师信息化合作能力指的是教师借助多样化的平台开展家校协同工作时运用信息技术的能力，它是数字化时代实现家校协同的重要软实力。对于教师的培训关键在于在日常线下沟通的基础上增加有关数字赋能家校沟通的培训，例如在微信群聊中发送的信息如何做到考虑全体成员的同时又兼顾个别成员，一对一对话的聊天框如何让家长感受到如沐春风，微信公众平台推送的图文如何吸引家长的注意等问题。 其二，针对家长的培训需要借助学校、 教师和学生的力量，学校需要加强在线家庭教育服务指导，包括合作平台的选择、交流软件的操作等，同时开展专门面向家长的便于接受的专题讲座，帮助家长提升信息素养； 教师在和家长互动的过程中可以相互交流经验、资源共享、共同学习，引导家长理念的转型；学生可以发挥自身数字原住民的特点，通过“数字反哺” 借助家庭交往的优势对家长进行操作指导，下载相关资源，在亲子互动的过程中破解家校互动的技术门槛。

（四）加强资源的明晰共享，实现最大限度的教育公平

疫情时期的数字化赋能加快了数字化教育资源的区域建设，进入数字化时代我们更要基于共建、共治、共享的理念加强资源的明晰共享，构建公共资源服务体系，进而最大限度地实现教育公平。其一，针对由于资源分散和流通性差导致的发展不均衡问题，需要明确资源的进入退出机制，在保障核心利益的同时，充分利用市场化手段调动各方资源改善其流动性差的现状，让资源真正流通起来。同时需要以政府指导为总抓手，在打破条块分割的基础上明确资源的服务属性和各地区需求，掌握资源的类型、内容和变量，依据服务对象、使用群体、运输载体将资源整体布局[3]，针对其个性化需求提供相应类属的资源供给，提高资源利用的匹配度。例如，利用大数据的优势通过海量算法分析在线合作期间家长和教师的实际需求，采用追踪技术为家长和教师精准推送适合的教育资源，满足其个性化需要。其二，针对由于优质资源匮乏造成的“数字鸿沟”问题，需要发挥各地政府的作用完善学校的信息化设施设备，确保学校具备开展家校协同的信息化技术，对于农村地区的家庭要利用广播电视做好兜底措施，为所有家庭和学校提供更为充裕的学习机会。 同时提升教师差异化合作的意识，就不同家庭结构、不同阶层、不同年龄的家庭展开多样化合作，满足每个家庭的不同需求[13]。

（五）构建常态化评估体系，健全协同育人的长效机制

科学的评估体系有助于明确家校协同育人的工作重点、发展方向、实践领域，实现服务于学生全面发展这一终极目标。具体的评估过程需要充分收集相关信息， 从整体的角度把握家校协同的全要素、全过程和全样态，为协同育人的改进提供有利的证据支持。 这里可以借鉴《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》、 伊利诺伊在线网发布的《高质量在线课程倡议计划》以及美国的“FLVS评估计划”的相关评价标准[15]，在考量我国国情、教育生态环境以及在线合作的实施背景等因素的基础上，从以下几个方面入手构建客观、公正的常态化评估体系。 其一，站在家长的角度从家长参与和家长满意度两个维度进行评估，其中包括家长参与对于学生认知能力、学习投入度、学业成就等的影响[16]，以及家长对于家庭教育指导服务和在线合作的满意度等。其二，站在教师的角度从专业素养、沟通质量、总结反思三个维度进行评估，其中包括教师信息平台的使用，与家长在线沟通的策略，自身的实践归纳等。其三，站在学生的角度从在线认知、情感管理、学习意志、生活实践四个维度进行评估，借助平台运营商的优势开发集“教、学、考、管、评”于一体的平台[17]，及时准确地对学生的近期学习状况的各种指标整体画像，便于家校工作的开展。