议题式教学在高中思想政治课教学中的运用研究

熊敏君,孔 伟

(1.达州中医药职业学院 马克思主义学院,四川 达州 635000;2.河北北方学院 生态建设与产业发展研究中心,河北 张家口 075000)

在立德树人根本任务的导向下,议题式教学应运而生并成为落实核心素养培育的重要抓手,但在实际的教学场域中,诸多教育者对议题式教学的重要性理解不足,实施议题式教学也简单地停留在形式上。因此,有必要提高对议题式教学重要性的认识,分析存在的问题并进一步探究议题式教学更高效的实施策略,为高中思想政治课议题式教学的实施提供借鉴。

一、议题式教学之于高中思想政治的价值意蕴

议题式教学是新课程改革的重要产物,与“立德树人”的根本任务相适应,反映了时代发展的要求。作为一种新兴的教学模式,议题式教学散发着诸多闪光点。

(一)培养学生核心素养

学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。思想政治学科核心素养,主要包括政治认同、科学精神、法治意识和公共参与精神[1]。议题式教学有助于培养学生的核心素养,在有关国家层面的议题上,学生通过探究议论、理性启迪和情感体验等方式,增强四个自信和政治认同。议题式教学注重学生探究能力和思辨精神的培养,学生对议题进行深层次探究过程中运用马克思主义思想、观点和方法合理质疑、大胆猜想并实践验证,涵养了自身的科学精神。在议题式教学中,让学生明白要通过合理程序和合法手段解决一系列有争议性的题目,每个公民依法享有权利并依法履行义务,从而培养学生法治意识和精神。在对社会性议题的谈论探究中,学生能够增强关注社会现实的责任感,有序参与公共事务,成为社会主义合格公民。

(二)构建活动型学科课程

与传统“传授—接受式”的教学模式有所不同,新课标指出学科内容采取思维活动和社会实践活动等方式呈现,即通过一系列活动及其结构化设计,实现“课程内容活动化”和“活动内容课程化”。议题式教学以系列化活动为学生成长成才搭建实践平台,在议题式教学中,教师以学科知识为基础,考量各种因素后精选议题内容,创设与之相应的情境,学生在情境中参与系列化活动,并通过独立思考和合作探究等多种方式辨析主题,充分展现出自身学习主体地位。这无疑能够提高学生的学习能力、实践能力和思维品质,促使其全面发展。从这一过程来看,活动是议题式教学培养学生核心素养的土壤,议题式教学的开展伴随着系列化活动的进行。因此,议题式教学有助于构建活动型学科课程体系,进而实现“课程内容活动化”和“活动内容课程化”。

(三)促进学生深度学习

深度学习是指学生在教师的引领下,围绕主题,全身心积极参与和体验,从而获得全面发展并为成为未来社会实践主体的有意义的学习过程。传统教学场景往往以教师为中心,学生通过教师单一的知识传授而不是通过自主思考和讨论辨析实现对知识的理解,学生的学习大多停留在浅层,很少有切实的情感体验。议题式教学则突破了浅层教学的弊端,有利于学生深度学习。具体表现为教师围绕议题创造情境和设计活动,学生在情境中对系列化议题进行自主思考、多角度议论并发表建议,具有充分的思考空间、讨论余地和辨析机会,最终在教师的指导下形成正确的价值导向。在这个思辨性过程中,学生的活动和认识层层递进,身心积极参与和体验全过程,从而实现学生的深度学习。

二、议题式教学在实践中存在的问题

议题式教学在高中思想政治课教学中具有重要价值,但在教育实践中仍存在一些问题,具体表现在以下几个方面。

(一)议题教学缺乏素养目标导向

目标导向是教学的出发点与落脚点,指引和调节着整个教学过程。三维目标是传统教学的目标导向,这种教学目标在是在“双基”教学目标上发展而来,体现了情感、态度和价值观的重要意义,但是在落实的过程中出现了割裂3方面目标的问题,不利于对学生进行正确的方向指引。议题式教学致力于培养学生的核心素养,传统的三维目标与议题式教学追寻的目标存在着一定程度上的脱节,与议题式教学不相适应。新课标中明确指出思想政治课程应该以学科核心素养为目标和指引,在课程内容活动化的教学实践中实现学科核心素养培育。但是,在实际教学中,由于传统三维目标的惯性思维以及教师对新课标所提核心素养研究不足,导致教师在实施议题式教学过程中目标导向缺失,这是实施议题式教学需破解的首要问题。

(二)议题内容远离学生生活实际

议题式教学的设计以议题为教学主线,主逻辑是以中心议题和子议题推进教学,各项活动都是围绕中心议题之下的子议题而展开,中心议题必须统领各个子议题。因此,议题内容的设置起着至关重要的作用,合格的议题要能够体现多方面的考量因素。而在实际教学中,教学议题的设置存在远离学生实际生活和时代性弱化等问题。议题内容的设置不贴近生活,存在着一定程度上的“假、大、空”现象,与学生的现实生活实际、学习实际和心理发展水平实际相脱节。因此,在议题式教学中,学生找不到新的学习材料与自我认知结构的契合点和连接点,对议题的探究与讨论也就不深刻且不具体,学生的学习只浮于表面。同时,部分教师在设置议题时,欠缺对社会热点事件、时事政治以及国内国际大事等热点的关注与考虑,降低了思想政治课的时效性,不利于培养学生社会责任感。

(三)议题情境缺乏学生活动体验

教学情境是进行议题式教学的载体,承担着协助学生思考议论和搭建知识体系的重要任务。围绕议题创设情境,让学生根据议题情境进行活动探究是议题式教学的重要一环。一个优质的议题情境必须考虑到学生的活动体验,只有在真实的情境体验中学生才能够最大限度地将自己的想法、观点和意识等与自我生活经历融合为一,从而更好地联系生活实际,从不同角度对议题进行探究。高中思想政治课的实际教学常缺乏情境创设中学生的活动体验。教师在创设情境时,忽略了学生的学习主体地位,很大程度上讲,教师创设的情境只停留在浅层,不能让学生全方位深层次地融入其中,学生缺少立体深刻的情境体验[2]。空有情境的创设而缺少活动体验会导致情境空有其壳,议题内容无法直击学生心灵。

(四)议题推进缺少系列化活动支撑

建立活动型学科课程是议题式教学的任务之一,通过一系列的活动设计和结构化处理,实现“课程内容的活动化”和“活动内容的课程化”。基于主题和情境设计的活动是议题式教学的重要组成部分,也是学生表达观点、构建认知和成长成才的关键场所。议题式教学的设计以议题为整个教学的主线,主逻辑由中心议题和子议题展开,各个活动都是围绕中心议题下的子议题推进的,相应地就要求议题下的活动设计要系列化,即活动与活动之间要具有内在关联性和递进性。而从当前高中思想政治课堂上开展的活动来看,存在缺乏系列化活动支撑和活动零碎化问题,活动与活动之间关联度很小,不利于学生横向思维的拓展,使得学生达不到应有的思考深度。

(五)议题式教学评价方式单一

新课标强调围绕议题开展活动设计,给学生提供展示机会陈述自己的观点并予以相应的论证,同时,也主张利用学生的发散思维,助力他们整合各方面的学习资源,多角度阐发自己的观点。这也就意味着议题式教学推崇的是学生之间不同思维的碰撞而不是一致的答案。相应地,议题式教学的评价方式也应该是多元的。近年来,应试教育下唯分数论的评价方式有所改善,但旧有评价方式仍有巨大影响力,影响着议题式教学的评价,导致评价方式单一,具体表现为教师几乎对所有学生都采取统一的“绝对评价+相对评价”模式,即过度关注分数与班级年级的排名,重视外在的评价标准而忽视学生个体差异评价,重视结果性评价而忽视过程性评价。教师不关注学生在学习过程中提出问题、分析问题和解决问题的表现,忽略了对学生在学习过程中综合能力、思维品质和情感态度等的发展性评价。

三、议题式教学在高中思想政治课教学中的运用策略

针对议题式教学在高中思想政治课教学中存在的问题,提出以下运用策略。

(一)立足核心素养,凸显价值引领

议题式教学在培育核心素养的改革背景下应运而生,其每个具体实施环节都要向核心素养靠拢。具体表现为,其一,引导政治方向,培养政治认同。时刻注意引导学生树立正确的政治方向和培养坚定的政治信仰,使学生认同中国特色社会主义和中国共产党的领导,树立四个自信。其二,增强思辨色彩,培养科学精神。引导学生在可议性的情境中通过分析、质疑、批判和澄清等思维过程锻炼思辨能力并培养科学精神。设置思辨性的情境,让学生通过多维度观察和思考,逐步形成对社会事件的正确认知。其三,创设法治情境,增强法治意识。要全力挖掘教学内容中的法治教育因素,让学生学会了解和运用法律,使其身临法治抉择情境,并引导学生做出恰当的选择,增强学生的法治意识。其四,通过模拟社会角色,提高公共事务参与能力。人的本质不是单一的抽象物,就其现实性而言,它是一切社会关系的总和[3]。教师应利用教材内容创设情境,最大限度加强对学生参与公共事务能力的培养,提升学生的公共参与素养。

(二)拓展多个渠道,精选教学议题

科学选择议题是有效完成议题式教学的重要一环,要使议题既具有学科知识性,又具有价值判断性和开放引领性。首先,根据教材内容确定议题。议题的设计需要充分考虑到教材内容,使之成为承载学科知识的有效载体。没有教材内容的支撑,议题就是无源之水和无本之木。其次,立足学生实际创设教学议题。教师在设置议题时立足学生主体地位,开发其感兴趣的议题。例如,在讲授与价值观相关内容时,把崇敬英雄与“追星”放在一起进行比较分析,当代学生对“追星”这一话题有新鲜感,以此来设置议题有利于激发学生浓厚的学习兴趣。最后,融入社会热点创设议题。思想政治课具有鲜明的时代性特征,教师在实施议题式教学时要将实时发生的社会问题、现象与国内外事件作为设置议题的来源之一,直面矛盾,科学分析,理性判断。

(三)着眼深度学习,创设问题情境

围绕议题创设情境是实施议题式教学的重要桥梁,学生在情境中能够将知识与生活体验有效链接,实现两者的相互转化与相互促进。创设思辨性情境,留给学生充分的思考空间和辨析机会,学生可以进行多角度的辩证性的观点阐释。教师要切实选取具有思辨色彩的材料,特别是对于本身就具有思辨性的内容而言,更要最大限度地创设思辨性情境。创设典型性情境要求教师善于从多样情境中选取最具代表性的情境,在生活中要有意识地积累相关资源,形成议题选择资源库,并不断提升对议题和情境的理解能力与运用能力。创设体验性情境要求教师创设的情境具有生活性和实践体验性特征,即所创设情境应是学生在生活中面临过的、正面临的或将来可能会面临的[4]。同时,它并不是学生脑中空想出来的情境,而是可以让学生亲自体验的情境。只有创设生活化的体验性情境,学生才能真切感受到议题所承载的知识与价值。

(四)聚焦核心议题,建构系列化活动路径

活动是培养学生核心素养的土壤,学生只有参与到活动中去,在活动中思考和探究,其核心素养才能落地生根。议题式教学对活动的开展提出以下要求:一是聚焦核心议题。核心议题和子议题是统一的整体,中心议题统领子议题,子议题是中心议题的延伸与拓展。而每个具体化的活动都是围绕子议题进行的,与各个子议题相对应。因而,议题式教学中的每个具体化活动都离不开核心议题的统领,是中心议题的进一步拓展与深化。开展活动时,既要设置与子议题相对应的活动,又要考虑创设的活动是否反映了核心议题。二是围绕议题建构系列化活动。子议题之间不是分裂的,而是有逻辑关系的,与子议题相对应的每个活动也应该循序渐进,具有结构化和序列化特征。教师在开展活动时,既要保证创设的活动与议题是相匹配的,是在议题的统领下进行的,又要使活动之间具有逻辑联系且层层递进[5]。

(五)基于学生发展,构建动态评价体系

教学评价是检验目标达成度与教学实施效果的反馈环节,要对议题式教学作出有效的评价,必须基于学生发展,构建多元动态评价体系。第一,兼顾过程与结果,进行全面评价。议题式教学不仅强调对学习结果的评价,更注重对学生在学习过程中表现出来的推理能力、思辨能力和核心素养等的评价,关注学生自身品质的发展以及核心素养的培育。第二,基于教学情境,开展体验性评价。教师要以具体的教学情境为依据,评估学生在情境中所体现出的一系列言行,根据事先设计的评价量表指标进行评价。同时,结合学生的实际情况进行体验式评价,以培养学生核心素养和促进学生发展为指引,自主开发与设置议题式教学的评价量表,关注学生在议题式教学过程中表现出来的情感态度、行为特征以及核心素养。评价指标由浅入深、由表及里、由知识层面到能力和素养层面,呈现出评价的层次性和可操作性。

议题式教学的高效实施不是一蹴而就的事情,需要教师高度重视议题式教学对核心素养的培育、活动型学科课程的构建以及学生深度学习的重要性。在认识到存在问题的基础上,以核心素养为导向,精选教学议题、创设问题情境、构建系列化活动和动态多元评价体系,在议题式教学实践中进一步发现问题和解决问题,不断实现实践基础上的理论创新和理论指导下的实践创新,充分发挥议题式教学作为培养学生学科核心素养和落实立德树人根本任务重要抓手的作用。