再论陈桂生及其教育学特点

吴国平

（上海师范大学 上海 200234）

教育现象自古就有，关于教育的学问虽算不上显学，却是古今中西都离不开的一门学科，只是中西各有自己的认识。

一百多年来，关于教育问题的讨论，基本上是沿着西方教育学的认识进行的，它对中国现代教育制度的建设起到了奠基的作用，也对中国社会的进步起了积极的推进作用。问题是，这与汉语“教育”的本义有区别。孟子的“得天下英才而教育之”（《孟子·尽心上》）中的“教育”是复合语，实为“教之”“育之”；西方教育“看护和管理儿童”的源出本不在汉语的“诲人”范畴之内，更不在“敩”的认知范围之内，而后者恰是古人对教育的认识。词语含义有别本不足为奇，原本“存在”便不同，中国社会自始至终都不是西方社会，恐怕也不会成为西方以为的社会。相应地，中国的教育无论如何都表现出本土特征，又多少积累了一些本土经验，有识之士也没有放弃以中国特有的方式认识和指导教育实践，但归结起来看，还脱离不了教育学的模式及其变式。有鉴于此，晚近二十余年陈桂生的教育学建构便具有特殊的意义，其中不仅涉及对作为西学之教育学的历史和逻辑辨析，更有对本土教育理论的开拓。

一、 历史基础

陈桂生从事教育学研究逾六十年。其授业得自华东师范大学教育学系（1951 年由大夏大学、复旦大学教育系调整、合并而成）的我国教育学早期研究者，其中有孟宪承、廖世承、常道直、赵廷为、萧承慎、曹孚、刘佛年等。这些教育学人多学贯中西，不仅具有较为扎实的中国传统文化底蕴，也具有较为开阔的世界认知视野，其中不乏在欧美学成归国的教育学硕士、博士，对西方教育学有较深入的研究与考察。正是得益于这样的环境，华东师大教育学学科发展延续了几代人，陈桂生便是其中一位典型代表。

提及上述教育学前辈，今人多带着仰视心理。诚然，他们当年承担了我国教育学学科初创的重任，或身为学科的开拓者，或贵为一方高师掌门人。一方面，他们学养深厚，其治学之道与个人信仰互为表里，又以师承方式代代传颂，遂成后代学者仰慕的尊长。另一方面，由于教育学学科建设尚处于必要的历史积淀过程中，加之遭遇特殊时代的各种干扰，他们的认识和著述虽多有高妙之处，但存世作品多为文存、论稿，历史没有给他们提供必要的专业积累、思想文化环境以及生存时空等条件以完成中国本土的教育学建构。这里不存在高看低估谁的问题，而是每个人都有自己无法逾越的历史局限性。然而，他们的治学风格和传统多少以师承的形式在后世发挥了应有的历史价值，其中陈桂生的教育学理论建构中就延续和发挥了这样的精神品质，我们从中可以探到孟宪承、萧承慎、刘佛年等诸多前辈的痕迹。

这是就“述而又作”一支而言，也有“述而不作”的治学风格。“不作”的原因有种种，其中恐怕很重要的有一条——所“作”为何物？找一家出版机构把码出来的文字变成铅字，这不是老派学者风格。当年多少学养深厚的学人一辈子就两三篇文章，还压在抽屉底下不肯轻易示人，跟今日的局面完全不同。唯在当年，作与不作，谁人不识君？作，固然是示人之才学，也有应命的需要。不作，岂非不生产“垃圾”的自律？也有缄口的无奈。重要的是，“述”与“作”都应当遵循学术的必要规范，倡导学科价值。就此而论，不光陈桂生是幸运的，那一代学人也是幸运的。

值得一提的还有陈桂生授业时代的学风和进业方式。当年虽也有“克莱登大学”的现象，但总体而言，那一代学人自律、严谨，明“知之为知之”的守身底线，不似后来那些头戴“牛津帽”、言说文章看不懂的“名家”。陈桂生常言自己师从萧承慎而受教良多。萧先生于1932 年获美国哥伦比亚大学师范学院硕士学位，学识见解多为学生仰慕，著述极少，只留下《教学法三讲》与《师道征故》薄薄两册，亦系后学为纪念之故搜集出版的讲义。时陈桂生跟随萧先生在读教育学，听课之余几乎日日到先生家中求教，还常常在先生家中蹭饭，师生关系可见一斑。重要的是，这种“学习在自己、讲授在课堂、问学在日常、检验在生活”的进学方式，不仅知识掌握全面，而且容易贯通知行，有助于“知”与“识”的结合，成为真正“有力量”的思想。这些条件今日大多已经不具备。

二、 历史分析

今天我们所谓的“教育学”，非自然出于汉语文化中的教育理论架构，而是西学东渐进程中杂糅了汉语语义与西学“pedagogue”（教仆）相关理论的体系。教育学在英语国家称“pedagogy”，在法语国家为“pédagogie”，在德语国家为“Pädagogik”，均源于希腊语“pedagogue”，即“教仆”一词，意为照看、管理和教育儿童的方法，是思考和研究教育现象的一门学科。其发展经历了一个漫长的过程，至今依然处于发展的进程中，有一些不可或缺的重要元素值得重视。

（一） 回望教育学

1. 古希腊的传统

古希腊是西方教育的源头，苏格拉底（Socrates）贡献了“精神助产术”（Art of midwifery），通过探索走向某种确定的知识为“引出”（拉丁语educare，后衍为“教育”）奠定了基础；柏拉图（Plato）提出了“理想国”建设的路径及所需培育的品质，包括“智慧、勇敢、节制、正义”；而亚里士多德（Aristotle）则从制度层面思考并提出了教育的政治地位。后世的思想家继承这些传统，在他们的社会政治架构中多强调教育的重要性。即便是中世纪的思想家，也是站在维护上帝的立场上对教育做出考虑。即使是倡导“教育没有目的”的杜威（John Dewey），也还是从民主主义立场出发，思考教育的改革。成形后的教育学一般多把这些作为“教育目的”进行考察。

2. 赫尔巴特学派

启蒙运动之后，科学在西方迅速发展。19世纪初，赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）受当时科学思潮的影响，力图建构科学的教育学。此前，教育实践虽得到一定的发展，但解释和指导实践的原理几近空白。卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的《爱弥儿》是其政治理念的教育解说，既不存在理论，也缺少必要的指导方法。夸美纽斯（Johann Amos Comenius）虽有把一切知识给一切人类的愿望，但仅限于授课形式的创新，并无系统的理论架构，远不足以成为科学。只是这些思想和探索都影响到了赫尔巴特。更重要的是，康德（Immanuel Kant）哲学的成熟使英国的“经验论”和法国的“唯理论”（一称“唯识论”）的分歧得到了有效的弥合，这就为赫尔巴特构建科学的教育学奠定了必要的认识论基础。其中，“性格的道德力量”和“兴趣的多方面性”的完善，是赫尔巴特教育学的基本命题，而这些命题及其所构成的五种道德观念，包括内心自由（inner freedom）、完善（perfection）、仁爱（goodwill）、正义（justice）、公平（equity）等，“并非实践经验的概括，而是形而上学的假设”[1]。唯这些假设被裁定为教育的最高目的，这就为后世教育学不断面临实践中的调整留下了历史的脚注。当然，仅有形而上的价值与目的讨论也难言教育学的学科独立性，赫尔巴特随即通过发展统觉（Apperception）认知思想，试图实现突破。统觉在康德哲学中属于认识论范畴，是指知觉内容并不限于对事物个别属性的感知，而是蕴含着人们已有的经验、知识、兴趣、态度。赫尔巴特把康德认识论中的统觉思想应用到了认知过程中，提出通过意识阈、统觉团、注意、兴趣等心理过程，可以促进人们观念的形成，并聚焦教学过程中“专心”和“审思”两个核心要素，按照“明了”“联想”“系统”“方法”四个有机协调的环节组织教学活动。于此，赫尔巴特的《从教育目的引出的普通教育学》（1806 年，后译为《普通教育学》）诞生了。赫氏自称：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”[2]可见，赫氏依伦理学规定教育目的，依心理学规范教学程序，辅以一定的学校实验基础，据此建立起近世第一个教育学体系——赫尔巴特学派，盖其原始思考实是作为一种教的艺术（自认为科学）的教学法则。

3. 杜威教育学

19 世纪末20 世纪初，科技与产业发展的中心由欧洲大陆转到北美大陆，新大陆继承并弘扬了洪堡（Humboldt）开创的现代高等教育的精髓，这些都为美国文化教育事业的创新奠定了必要的基础。不同于德国古典哲学对于唯理论与经验论的超越所形成的思想体系，19 世纪后期实用主义哲学思想在美国逐渐成形，并产生了世界影响，约翰·杜威作为这一思想的集大成者，其声誉日益显赫。作为哲学思想的实用主义（Pragmatism）与汉语俗语中的无原则、重功利的实用主义存在语义上的重大差异。其词义从希腊词“行动”派生出来，一定程度上是对欧洲经验论思想的否定之否定。詹姆斯（William James）的“有用便是真理”概括了实用主义哲学的认识论基础，其思想意在强调观念与行动的辩证互动，彰显真理的实际效能。杜威正是循着实用主义的哲学观提出“教育在自己以外没有目的”的思想。作为初登历史舞台的新兴资产阶级，彼时的杜威还不足以有弗朗西斯·福山（Francis Fukuyama）的自信而高声喊出历史的终结。但杜威并不讳言对民主主义的信条。他最初的教育著作《我的教育信条》比其成熟的《民主主义与教育》早19 年问世，与其说是关于教育的信条，不如说是对民主社会的信条。这可以表明，杜威内心有毫不含糊的教育目的和价值诉求。这是杜威构建教育学的哲学思想基础。同样，杜威也是以心理学作为其教育学大厦的另一根支柱。他以学生的学习为起点，提出了一系列教- 学活动原则和教材组织原则，意在跨越知识的逻辑与儿童认知心理逻辑的鸿沟。杜威的教育学对后世的影响延续至今，虽屡受批判，但迄今尚未出现超越性的挑战。

上述教育学发展的历史脉络从概念辨析到历史逻辑，陈桂生都进行了缜密的梳理，进而提出：“在什么意义上把pedagogies 称为教育学呢？按照现代教育观念：（1）以‘引出’为出发点的教-学活动。（2）以知识、技能为基础的影响。（3）有社会价值的课程与学生参与的社会活动。”舍此，“只能算是‘关于道德的教育’或‘关于教育’”。[3]

（二） 教育学的中国认知

反观中国，汉语里原没有“教育学”一词，晚近120 年前甚至连“教育”一词也极少出现。作为一门基础学科，教育学是日本学者用汉语译介“pedagogy”与“Pädagogik”的产物。这表明“教育学”乃西学东渐的产物。其中，教育是西方社会建构中一种体系化的“社会- 文化”制度安排，它与家国天下结构中“善先人者”和“敩学半”的理解有别，与科举应试之业不同。相应地，汉语之“学”也是对西方系统化的客观知识与理论的一种意译，且不说中国近世未曾形成这些客观知识，即便是有理论体系，也多以“道”“理”来作答，如“原道”“穷理”之类来表述。唯关于教育的原理不是沿着“教育道”“教育理”进行的，而是“师道”，更早则有“学记”，可以说这是古人政教合一认知与教学相长经验的两把钥匙。唯时势所迫，至国门洞开之际乃匆忙引入“教育”与“教育学”，百余年来，约定俗成，遂成自然。

扪心自问，作为教育学的后来者，我们走近教育学是喝着前辈学者的奶长大的，习惯于被告知“教育是怎么回事”，满足于“教育学是怎么回事”，却几乎未曾对“pedagogy”的语义、语境进行过必要的检讨，更缺少对搬用的实践形式做出应有的反思。陈桂生以大白话发问“教育学究竟是怎么一回事”，向我们道出了“pedagogy”的真相：“多年来我国教育学界，尤其是其中的专家学者，一向对西方教育的理论与动态至为关注。至于对其基础教育了解的程度如何，虽难以一概而论，至少有迹象表明，至今对那里情况的了解，或许还若明若暗。例如在欧洲大陆，如德国、俄国，在其教育学中，一向把‘教养’作为同‘教育’并列的基本概念，在美国则把‘教养’融入‘课程’价值之中，而在欧洲大陆社会-文化中，并未把‘课程’作为教育学的专业术语。然而，在我国，既未把‘教养’作为教育学的基本概念，又把‘课程’只当作‘教学内容’的同义语。”这段话，与其说透白，不如说沉重，远非其行文中不时出现的“云乎哉”所能比拟。睁眼西望有必要，却须明辨表里。因西人有别，表异里同，原本“pedagogy”实属教养之学，此其根本，也是早出的欧陆之“教养理论”；而晚出的英美“则把‘教养’融入‘课程’价值之中”，形成“课程理论”。两者道虽不同，目的一致。如若不辨表里，一会儿学“教学-教养”之路，未几，又兴“课程”之论，却不明“教养”的实质，既未得教学要义，也不领课程精髓。迄今为止的第八次课改还在深化中，迄今为止的减负已难计其数，如何不沉重？不明就里，用“传统”做标签，对形成中的教育大厦推倒重来，虽新实盲，行将远乎？

（三） 中西教育认知差异的文化解析

导致中西教育认知差异的因素应与各自历史文化传统有关。

西方“教学-课程”理论的兴盛，既有文艺复兴、启蒙运动带来的文化背景，也有科学革命带来知识生产加速的因素，使知识性质、生产程度完全不同于其他区域，更有近世以来教育与社会生产的频繁高效互动等因素，以至于西学东渐，这些思想认知渐次成为各国现代教育的基本格局。问题是，西方的这套教育学说远谈不上成熟。早在20 世纪初，新教育运动的崛起便是一种符号，表明既有的教育模式需要调整；到60 年代，李普曼（Matthew Lipman）更是直截了当地指出，现行教育对于存在的种种失误并没有透彻的认识，所采取的都不过是各种“修修补补”[4]；随即伊利奇（Ivan Illich）更是语出惊人地提出“去学校化社会”[5]的主张，试图以“去掉学校”的学习化社会改变教育和社会；以迄于今，频受世界关注的芬兰教育模式，莫不表明既有的教育学的一套认识与规范在西方依然处于调整的进程中，看清楚这些才会对甚嚣尘上的各种教育“热潮”淡然释怀。

若要弄清作为西学的教育学，免不了对学科作必要的考察。学科，系指相对独立的知识体系，其核心是知识，其标志是独立性和系统性。毋庸讳言，没有知识，学科无从谈起；有知识，但若无法与其他学科区别开来，或者知识不成体系，也就谈不上是成熟的学科。可见，知识是学科发展的前提。

知识，英语为“knowledge”，指认识客观世界的实践成果。这表明知识是从实践中来，到实践中去的过程，“用”即解决问题是判定知识的唯一标准。可见，人们对于自己生活的环境出现什么情况、怎么看待这些情况、如何解决遇到的困难、最后形成什么经验，这些就是知识，古人称“知”或“智”。要问的是，这里的“知”是什么？子曰：“由，诲女知之乎！知之为知之，不知为不知，是知也。”（《论语·为政》）孔子在这句话里用了六个“知”，有两个含义：一个意思即“知道”“知晓”“晓得”；另一个“知”通“智”，即智慧（英语“wisdom”）。“知”的前一层含义与认识活动有关，后一层含义与认识程度有关。古人“知”“智”不分的认知特点倒是大体反映了“knowledge”的含义，所以后人用“知识”去对应“knowledge”。

我们从什么时候开始把“知识”理解为“知”，又进一步把“知”窄化为“知晓”，这恐怕不是知识考古学的使命，而是西学东渐和白话文的结果。问题是，当百度等搜索引擎成为一个时代的符号，还有多少人认为知识是科学家在研究中的手段和能耐？可以说，今天这个时代，无人不“知晓”，却很少有人在乎那些“知”不过是世界的表象，而真正关心这些表象背后的问题及其化解经验的“智”就更少了。滑稽的是，这个时代竟然被恭奉为普遍有“知识”的年代，于是多少人都乐于陶醉在狂拍胸脯的兴奋中，满足了“我们家也曾经阔过”或者干脆“正在阔着”的自嗨，全然无视学校教育对于一减再减的无奈和民众对于教养品质的渴望。早已不年轻的教育学学科就站在这样的事实旁边。

教育学原是一个早出的学科，本义是一门对“教-学”行为进行规范的理论，初期受欧洲大陆科学主义的影响，“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的”[6]，却发现“教-学”行为经不起“实证科学”的检验。于是，到了“新大陆”，有识之士改换门庭，试图通过课程跑道来约束“教-学”行为。问题是，无论“教学”还是“课程”，都不足以科学地解决“教-学”行为中的多种变量，这些变量主要包括授业者、学习者、授业目标、学习目的、授业内容、授业形式、评估手段等。可以说，这些因素不仅自身变化不定，而且相互之间牵一发而动全身。这就是为什么自“新学”开启以来，我们师日、师美、师俄、师欧，学了个遍，却依然没有出现一个受到应有尊重的教育学。受到困扰的不仅是我们，环顾四望，这其实是这个学科普遍的境遇。这大概是作为科学的教育学的宿命，除非有一天AI 昂首站在我们的面前，使教育学重焕活力。

这么说，并无歧视教育学的意思，正视现实，才能承担起一代教育学人的使命和责任。

三、 理论与方法

经历长年的教育学学习和思考，以及马克思主义思想的熏陶和社会实践考察，陈桂生尝试建构与我国的教育实践相联系的教育学。需要说明的是，自新学确立（1905 年）以来，中国的教育学一直在发展的进程中，至今我们不缺教育学，唯这些教育学在多大程度上是中国自己的，难说。直到本轮课程改革，伴随而来的西方教育理论委实丰富，唯这些理论在他们那里的社会背景和教育基础，我们所知有限，当事研究者也不认为有交代的必要。但见西方教育舞台上出现一个新景观，我们这里便多出一分教育改革的热闹。

（一） 理论风格与建构阶段

前文对陈桂生治教育学有一个基本总结，其教育学姓“教”，在此基础上通过概念-理论建构，从根本上思考本国教育的实际和可行因素。就治学风格来说，“陈桂生治教育学的特点可以概括为两个字：‘平’‘实’。这是因为，教育的过程就是一个平实的过程。所谓‘平’，就是论常事，说常理，不哗众取宠，不摆花架子，既不巴结权贵，也不取悦读者，而是表征事实本身。所谓‘实’，就是认识教育不受教条的限制，看事物从事实出发，以事实而非话题为思考、研究的对象和起点，以概念来构筑认识的基础，行历史的、逻辑的分析方法。可以说，陈桂生凡事顺势顺心而为，话语平实，不走极端，构成其为人、为师、为学、为文的基本风格”。可以说，陈桂生“为中国教育学书写了一个以马克思主义的历史的、逻辑的、价值的视角分析教育现象的典范”。[7]

陈桂生的尝试，大体经历两个阶段：第一阶段从写作《教育原理》开始，到《普通教育学纲要》的完成，主要是基于西方教育学的建构要素，结合中国自己的教育实践所进行的理论建构；第二阶段是对整个西方教育学的系统反思，在“教育学究竟是怎么一回事”的认识过程中，针对中西师资文化的差异，尝试建构基于师资文化特点的教育理论。

（二） 方法与方法论基础

身边常有学生说陈桂生的书难读，其中一个原因是在陈桂生的著作中，有一系列专业概念，虽然它们表现为我们认识的语词，却是陈桂生认识和讨论问题的前提性概念，并且这些概念多有特定的历史、逻辑含义。在思考问题的过程中，陈桂生经常会用到“对举”，如“以××为本”，与之对举的是“以×× 为末”。对于日常话语“以××为本”，人们的感知多停留在“××是重要的”这样的层面，进一步的思考是“××果真是重要的吗”，如果经过思考确认“××果真是重要的”，则多不再持有异议，遂相信“以××为本”是合理的。陈桂生的“对举”思考，则全面检讨命题本身。倡言“本”则必出“末”，有如“兴一利则生一弊”的思辨；随之便是“与××对举的是什么”“这个对举之物是‘末’吗”，遂引发对“××”及其对举概念的认识，进而深化对其“本末”关系的思考。不难发现，“对举”是一种典型的逻辑辩证思维。用“对举”廓清教育学的认知，不是“咬文嚼字”，更不是鸡蛋里挑骨头。教育学发展至今，不是一种逻辑力量的结果，而是多种力量共同作用的结果。以“教”和“学”为例，既有“教的逻辑”也有“学的思维”，若动辄“以××为本”，不仅不符合教育学发展的历史事实，也必将导致教育实践的无序混乱。这就是以规范概念而非动听话语建构教育学的理由。

陈桂生对于教育学理论的建构，继承和发展了从黑格尔到马克思、恩格斯的历史观以及辩证法。其中既有运用唯物史观分析考察具体的教育问题，如对“教”字“一字两音，一词两义”的历史研究与分析；也有对本国一些有特殊意义的教育现象做历史研究和制度分析，其荦荦大者有《孔子授业研究》《中国革命根据地教育史》《徐特立研究：从人师到人民教育家》。今人研究中国教育好以“中国传统教育”为标识，而这个所谓的“传统”是什么、因何表现、如何影响后人、有没有流变等，多大而化之，以至于“以古度今”或“以今度古”不绝。孔子授业研究主要把孔子授业活动纳入历史、文化语境中辨析，从而走近中国古代教育，触摸教育的原则和方法，进而窥见“今月曾经照古人”的教育本义。不难发现，历史- 逻辑的分析贯穿孔子授业研究的始终，正因为以唯物史观结合辩证分析，才使得孔子授业研究能够透过后世的各种“涂脂抹粉”，抓住了“圆活得很”的“丘也”[8]，也避免了在热闹的孔子研究中再见迂阔。

如果说孔子授业研究多少带有偶然成分，那么根据地教育研究和徐特立研究显示了陈桂生成熟的唯物辩证史观在教育学建构中的功力。坦率地说，与各类教育显学比起来，无论是根据地教育还是徐特立研究都提不起今天一些教育学人的兴趣。从某个方面看，今天的学人睁眼看世界，西方各式教育新景观固然应当学习，并且学得还远远不够，唯陈桂生却能在众人视而不见处见到风景。根据地教育是中国共产党建政之前典型的教育实践，虽然由于历史的原因其成熟程度有限，但其中既体现了一般的教育指导原则，又包含着基本的组织形式。这是一种典型的制度研究思路，而徐特立则是这一制度的重要设计人。徐特立研究和根据地教育研究绝不是陈桂生一时的心血来潮，而是对中国共产党领导的人民教育事业的观察和思考，也是对新学开启以来中国本土教育经验的历史考察。毋庸置疑，在这一过程中，陈桂生忠实于马克思、恩格斯的历史唯物主义方法论，其意义迄今尚未引起必要的重视。可以说，根据地教育研究是陈桂生制度教育学分析的一个主要标志，孔子授业研究则是陈桂生教育文化学解析的一项重要成果。

陈桂生著作难读与陈氏语言风格也有关系。除了接受特定时代的基础训练，陈桂生行文没有复杂的用词，按其自述并无深文大义，多为平铺直叙。而且，陈桂生极其自律，杜绝使用大词，更无华丽体。纵观陈桂生数百万字的著作，几乎找不到所谓的“金句”，就连其学术感言都不事夸张。这让人不由得联想到陈桂生的著作鲜有照片，不是他没拍过照片，而是他从不为“摆拍”定格形象，这是“笃行”中的陈桂生没有给“摆”留下生命空间——尽管他几乎都不以“生命”这样的词来点缀人生和教育。不唯照片如此，陈桂生也不着西装，不系领带。或曰“陈老师何须西装”，从气质上说他适合长衫，问题是他真的也没穿过长衫，不是没有，即使有也不会穿。在内心，陈桂生服膺的是旷达之道，旷达通自然，又超然于自然，因为旷达穿透了生命意义，唯此才能达至其“泛若不系之舟”的淡泊和宁静。陈桂生的语言受其思想观念的影响，一方面旷彻平达，另一方面直指本物。这给习惯了文过饰非的阅读者——因“文饰”或夸大或缩小了“是”，以至于迷失了“是”，带来极大的阅读心理变化，以至于觉得难见“金句”的陈桂生作品难读或读不懂。

笔者早年读的是文学，入行当过编辑，一开始从专业背景和职业角色出发，自然推崇才子论文，其间有几位至今声名显赫的文学研究大家对于教育热点问题的论稿，欣赏之余，对如何裁撤难免忐忑，便跑去向陈桂生请教。陈桂生看完只是很平静地说：“这样的文字我不会写。”当时，笔者并不清楚这样的话背后的分量。才子也好，士大夫也罢，“文饰”是“事功”“立德”难免的进阶，唯至生命的终点才能参透苏轼“庐山烟雨浙江潮”的洞悟。美言不信，信言不美，诚其如此，理解不美的陈桂生之言需要转变的何止是文风！

“相”和“品”在古代都叫作“柱”，是一种音位装置，演奏时按压琴弦贴在不同位置的相或品上，可以产生不同的音阶。

四、 逻辑范畴

逻辑范畴是建立学科的必要前提。教育学的逻辑范畴，首先是姓“教”的问题。19 世纪，赫尔巴特试图以哲学、心理学为基础建构科学的教育学，以回应此前一个多世纪科学的突飞猛进和在各个学科中的一骑绝尘。问题是，此后一百多年科学的教育学面临种种难以突破的瓶颈，以迄于今，焦点在于面对教育因素的多种变量尚缺少适用的科学手段。因此，教育逐渐成为多学科研究的对象，其中不乏像哲学、社会学、心理学等一些学科对教育学的发展起到了重大推动作用，也不免会出现任意注解教育的现象，以至于在教育学中放大了一些时髦的理论，既不能规范教育行为，也不能解释教育现象。这就引出对教育学姓“教”问题的关注。为便于准确地讨论，陈桂生把那些掺入教育学的理论列为“关于教育的理论”[9]。陈桂生有感于“教育理论的皇皇大作，大都属于‘关于教育的理论’，而真正以教育过程为研究对象，其成果又堪称‘理论’者（即名副其实的‘教育理论’），恐怕尚属凤毛麟角”。“明乎此，尔后才转向对‘教育理论’的自觉追求。这便是从《教育原理》，经过《学校教育原理》到《普通教育学纲要》的缘由。”[10]分辨两者的核心在于，“他们若漠视教育或教养-教学的逻辑，那就意味着从别的学科‘门缝’中观察教育”[11]。这是教育学逻辑范畴的根本立场，也是教育学人避免陷入在“关于教育的理论”中讨生活的一条平实的灼见，虽难免书生意气，但又岂止是治学之道？

由此，必然需要对“教育”“教养”“教学”“课程”等基本概念进行必要的辨析与规范，这是教育学逻辑范畴的基础。

（一） 关于教育

作为俗语的教育，几乎尽人皆知。唯当我们讨论教育时，便生出无数的理解，其原因在于习俗的教育认知与教育的本义存在差异，其当下典型莫过于动辄言“应试教育”“素质教育”。其实，不光这些称谓历史上没有，其认知也与教育本义相去甚远。陈桂生通过理查德·彼得斯（Richard Peters）关于“教育是使有价值的事物变为学生的价值取向”这一论断，认识到“教育”本身并非一种活动方式，而是衡量教- 学活动的价值标准，由此重新梳理了教育的本义。他先从汉语出发进行了语义分析，并明确指出“我国汉语中的单音字‘教’，一字两音，一词两义。其中去声之‘教’（今第四声，音叫），相当于现今的规范词‘教育’，表明它属于价值观念；阴平之‘教’（今第一声，音交），相当于现今的‘教学’，为中性词，指称教-学活动，表明自古以来就形成价值性质的教育与活动性质的教学之间的区别”[12]。“规范词”，为含有价值要求的词；“中性词”，则不带价值规范，为描述性词。这里之所以用“规范词”和“中性词”这样看似令人费解的表述，是因为古汉语中“教”字含义的丰富性。它不仅演变成而后的俗语“教育”，还因为其字义中既有“育”的价值——善，又有“教”的动作——使人为善，如不能把教育的两重本义揭示清楚，便容易让人误以为实施了“教学”这一动作便是达成了“育人”的规范价值，反之也可能用一堆“育人”的道理替代“教学”的艺术。

陈桂生进一步对这两重本义进行了历史-逻辑的分析：“教育是一个历史范畴。其中即有一脉相承的价值，即教育的本义未变，而在不同时代、不同社会-文化之中，教育的内涵不免发生历史性的变化。这种变化首先集中表现为从古代到近代教育价值追求的变化。”[13]这里“一脉相承的价值”常被作为教育的“必要性目标”，如赫尔巴特之“性格的道德力量”；而不同时代、不同社会-文化中的价值作为“选择性目标”随时而动，如赫尔巴特之“兴趣的多方面性”。[14]以“必要性目标”和“选择性目标”分辨教育目标，是对历史上形成的各种教育概念的必要梳理。时代不同，导致历史上出现的教育概念言人人殊，大相径庭，其中不乏“善”与“使人为善”之价值，更多的则是反映时代声音的各种新要求，以至于后人常以各种新理念表征教育概念。唯时代总处于变动不居之中，旧时所倡导的各种品质渐次失去了存在的历史条件，因此通过“必要性目标”+“选择性目标”的概念分类，既可以找到一脉相承的价值，又不至于迷失在冗杂的社会-文化价值面前。即令是“善”，也并不是抽象的、凝固的，从早期的“全人”之善，发展到今天的社会化中的善，更多的情形是西方教育学中以“教育目的”形式出现的各类表述。至于“使人为善”，远不限于课程内容与结构的变化，更有教-学组织形式和手段的更新。这就提示我们，在教育实践中并无孤立的意义和价值，那些隐藏在课程背后预设的价值，若不通过活动传递给受教育者，是没有意义的；而传递出去的既可能是教材、课程中内伏着的价值，也可能是在教-学活动中师生双边互动变异后的价值。有的时候，它甚至具有独立的价值，并不依附于教材。这就是从应然到实然的价值。一名有经验的成熟的教师，会根据教学材料的性质、学生的状况、时代的精神，有选择、有创造地挖掘价值，使之更好地促进受教育者融入社会，推进社会进步。

随即，陈桂生又从西方“教育”的源头切入，进行词义辨析。他转引《中国教育辞典》的观点说：“西方‘教育’一词，英文Education，法文éducation，德文Erziehung，均由拉丁语Educare 而来。拉丁语E 为出，ducare 为引，合为引出。”[15]用汉字“教育”翻译“Education”或“Erziehung”是西学东渐的产物，一般认为系日本学者所为。为什么拉丁文中“引出”之义不用汉语“引出”之名，却用“教育”称谓？是否与西方“Education”衍为班级授课形式有关？这尚待深入研究。唯“引出”的内涵才是“教育”所着意的，这便是“善”和“使人为善”，它们也成了欧洲大陆至今推崇的教养的基本内容。陈桂生指出，“引出，即它是一种内发的活动”[16]。这言明了教育的内发性质，如果离开了主体的自觉自悟，难言“引出”，也难有“教育”，即令各种说教天花乱坠，终究是缘木求鱼，只是便利了每个时代各式新理念层出不穷。“如果说西文‘教育’为内发性活动，那么中文‘教’则是外烁性活动，即自人的外部施加影响”[17]，一如“教，上所施，下所效也”（许慎《说文解字》），“以善先人者谓之教”（《荀子·修身》），进而至于“教化”，其中的“教”均系外部所施加的影响。“相比之下，‘育’字既含内发之义，又属规范词，故以‘教育’作为德文Erziehung、英文Education的对应词，可谓再恰当不过了。”[18]紧接着，陈桂生有一段精彩的评述：“我们几乎忘记是在以今人所用‘教育’概念谈论古代‘教育’与‘教育思想’——即古人未用‘教育’概念表达的‘教育’和‘教育思想’。”[19]如此“数典”并不“忘祖”，而至贯通起西学的“Education”与汉语的“教育”的概念，此之谓也。

（二） 关于教养

教养（德文Erziehung），欧洲大陆通用的概念，“是指使学生获得所处时代应有的知识与技能”。这里，“应有的知识与技能”既表明了价值诉求，又提示了学生实际掌握的知识、能力素养，所以“教养本身便成为衡量教- 学活动的另一种价值准则”[20]。这样的论断有没有依据？陈桂生从对赫尔德（Johann Gottfried von Herder）、洪堡、特拉普（Ernst Christian Trapp）、康德、尼迈尔（August Hermann Niemeyer）、施瓦茨（F. H. C. Schwarz）等人著作的研究中得到了充分的证据，并且从概念层面揭示了赫尔巴特“所谓‘多方面协调的兴趣’，实际上便是他赋予教养价值的内涵”[21]。至于苏联，更是普遍地把“教养”与“教育”作为并用概念。

欧洲大陆通用的“教养”概念何以在英语国家鲜少被使用？这不仅是教育概念的区别，更涉及教育观念乃至于教-学组织形式的别用。“前者（Erziehung）的教育内涵源于伦理道德价值”，而在“后者（Education）观念中，不管施加什么影响，重要的是只传递有价值的影响”。“前者把教育本身视为一种价值，教育价值在教养的基础上实现；在后者的观念中，所传递的价值，转化为学生自己的价值追求，才算是教育价值的实现。”[22]按陈桂生常用的表述，两者同中有别，异中有同。其所“同”在注重“价值”的实现，其所“异”为达成“价值”的路径；其可见的形式，前者演为“教学理论”，后者演为“课程理论”。不难发现，这与而今动辄“课程”与“教学”连用的表述，其理解存在本质的不同。

（三） 关于教学

“教学”这一概念，是今日使用频率极高的一个术语，然其概念在变动不居的历史语境中变得模糊不清了。与众多自然科学、社会科学术语源出于近代日语不同，“教学”是为数不多的由中国学者贡献的词语。古汉语多系单字表意，难见“教学”这一称谓，唯其含义落在“敩”字中，从构字结构约略可以理解教学互动、教学相长的意味，所以才有《学记》中的“敩学半”之理。不难发现，在这里持半的“教”与持半的“学”，是互有关联却并不相同的对举动作。其中的“教”更靠近“授”，因此才有“教授”对译“Teaching”，根据班级授课的形式也有“授业”“授课”的称谓，日语里至今都用“授业”；相应地，与“学”近似的是“习”，是以“学习”对译“Learning”。在新学开启之前，教书先生名曰“教书”，一般并不“开讲”（相当于“授课”），“生徒”多是自己学习，而学习多以“断文识字”为主。新学不仅开启了班级授课的组织形式，更注入大量自然科学、社会科学的知识。由此，学生的学习活动很难独立完成，这对教员的授课活动提出了必然的要求，也引发了此后“教- 学”持续不断的“主导”困局。陶行知针对当时“教-学”脱节的现象，提出应当强调“教学”，以促进上述互动关系，其本意不仅接续了“敩”的古人智慧，也弘扬了“教学合一”的近代教育精神。问题是“把‘教授’改译为‘教学’，即教学生学的意思，意味着把原先的中性词改为规范词”，而“授业”活动并无自然实现育人价值的规范保障，“如果‘教学合一’，势必反而把‘教学生学’之教同‘未起到教学生学作用’之教的区别掩盖起来”。[23]陈桂生极其敏锐地抓住了问题的核心，这就是人们平日里经常听到的“教过不等于教会”的成因所在。可知，教到学处乃智教，学到求教曰真学。

（四） 关于课程

陈桂生虽不具外国语优势，却能拨开语词表面的迷雾，直抵真相世界。这固然是其常年修炼的结果，更重要的是，其概念辨析的方法不是停留于百科全书式的概念订正上，而是历史地、逻辑地考察事物形成的内在因素，才形成结论：“在这些国度，存在‘教育’、‘教养’与‘教学’三个历史形成的基本范畴：‘教育’为人格陶冶；‘教养’为知识技能、技巧的掌握；‘教学’为传授知识、技能、技巧的途径。”[28]他进而认识到“‘教学论’话语体系向‘课程论’话语体系转换的趋势”[29]，引出了教学论概念系统与课程论概念系统，并由此提出了“教学与课程一元化”的重要论断。

“在不同教育机制下，课程的意义又不尽相同。在集中机制下，各级各类学校均得按既定的指令性的‘教学计划’教学，教学质量成为衡量学校教育水准的主要尺度；在自由机制下，允许学校、教师在指令性或指导性‘课程标准’范围内，对课程做出自主抉择。在前一种情况下，‘课程’作为‘教学内容’包容在‘教学’概念中；在后一种情况下，‘教学’仅作为‘课程的实施’，被纳入‘课程’范畴。”[30]这里，陈桂生已经挑明了教学与课程的关系，既非对立，又非隶属，在彼此“包容”和“纳入”过程中，揭示了教学与课程的一元属性。这是因为，“在‘教学论’概念系统中，虽不包括‘课程’概念，但其中的‘教学计划’‘教学大纲’‘教科书’，相当于‘课程论’概念系统中的‘课程计划’、‘课程标准’与‘教材’的概念，而那种不称其为‘课程’的课程，实际上属于‘教程’”。[31]课程论系统因着眼于学的缘故，其所谓的“课程”实际上则是“学程”。陈桂生进一步梳理了两种概念系统，“教程”与“学程”作为对举的概念不仅符合它们各自的逻辑，也使我们能够更清晰地对它们进行比较研究，以缓解理论上与实践中的混乱、迷茫。至此，“教学”与“课程”这对在西学东渐过程中长期纠缠的概念终于显出了它们本来的面目。“其实教程与学程是解决教与学内在矛盾的不同选择。这两种选择之间的区别，既在于作为教与学联系中介的课程、教学法的不同，更是教-学活动运作机制使然。”[32]原来，“教学”及其“教学论”系统同“课程”及其“课程论”系统，称谓有别，理解有异，而其背后有一个共同的对象——教与学的内在矛盾。这一矛盾自古至今存于一体，西方自“引出”始，中国古代在“敩”字中，它们本是一元，浑然难分，对立统一。如此，“教学论”与“课程论”的两元错觉真相大白，还有必要站在教学论的立场为教学辩护吗？抑或相反，一味地站在课程论的立场为课程唱赞歌吗？课程也好，教学也罢，是解决教-学问题的两扇大门，门框结构不同，运作原理有别，终极目的一致。

不难发现，对教育学逻辑范畴的研究，与西学东渐难脱干系，不唯当年一批学人或学自东瀛日本，或直接学自英美。更为根本的是，在三千年未变的土地上架构现代社会轨道，远不是未曾见识过的景观，连语词都没有准备好。能怪严复所译“群己权界论”的别扭？唯由今动辄个性泛滥，才明“自由”之谓不得“Liberty”真髓。教育学在今天既是一门无可回避的基础学科，又不时遭遇进退失据的尴尬。如果说当年的教育学前辈面临历史的遭遇有其无奈的局限，那么历经百多年的奠基，今天的教育学人理应担起再续乾坤的责任。无怪乎，2013 年，经陈桂生提议，在华东师范大学举行了以“西学东渐与师资文化”为主题的研讨。惭愧的是，两天的交流中，笔者全然懵懂不知所云，唯留下了陈桂生发自肺腑的倡言。

五、 本土立场

明了了西方教育学基于价值规范的引导所发展起来的学科体系，便有可能重新审视教育活动的影响方式。

师资，根据陈桂生的界定，“指胜任教师职业的人。表示并非有教师名分、承担教师职务的人，都堪称师资，故把以文化审视教师现象称之为师资文化”[33]。这里包含了两层含义：其一，非任职者，乃胜任教职者为师资；其二，对胜任教职者的职业行为做文化审视，便是师资文化。以师资文化为研究对象，即排除任职者，着重于对胜任教职者的职业行为方式进行研究。需要强调的是，文化以习得为旨归，唯其如此，恰与“教养”概念可以暗合，名曰“师资文化”，实指“教养理论”，此其妙处。由于中外都存在胜任教师职业的人，对他们的职业行为进行研究，进而比较分析便有了可能，因此师资文化未尝不是考察教育行为的一种有益视角。比较而言，教育学的考察以“引出”为起点，以教学、课程为基本路径展开；文化考察则侧重于影响方式、具身效应。两者共同以一时一地社会化的善为目标。至此，陈桂生不仅完成了对前人教育学建构的归纳和梳理，而且事实上为再构中国的教育学开出了一条新路。说这是近代中国教育学开创以来空前的视野有据可考，立德、立功、立言，他都做到了。

陈桂生从对前人关于师资问题的历史考察中引发思考：“如果说中国缺乏授业之理、授业之法的系统建树，而古代教育早就初具规模，素称发达，个中缘由何在？同师道有何关联？”[34]其中，古代教育之发达以文献和事实为依据，无须争辩；“授业之理”“授业之法”或受其师萧承慎的启发①；师道则是反映中国传统师资文化的核心原则。这样的发问容易让人联想到李约瑟（Joseph Needham）的命题，而要解开这样的难题，还得用历史- 逻辑的方法考察中外师资文化的异同。

陈桂生提出，“中西师资文化的不同，植根于双方文化传统的区别”。西方的“教育学与教学法的形成，实为主知取向所致。主要是近代科学影响的产物，即集纳科学研究的成果，构建系统的学科知识。同时，由于以班级为单位，实行教与学，取代个别授课，才可能把授业活动加以分解，从中概括出授业之理与授业之法”。[35]这是极有见地的认识，从中我们可以看到西方文艺复兴以后人本主义的渊源，此后的发展过程中夸美纽斯主知取向的开创性探索，以及赫尔巴特探索科学的教育学的努力，方演为日后洋洋大观的教育学。毋庸讳言，这些迥然有别于古代中国的历史文化风貌。概言之，以维系天下为宗旨、以规范人伦为重点的知识，决定了上智下愚的社会文化特征，使其既不具备传授给“一切人”的必要，也不具备授业活动的可能，自然也谈不上授业之理与授业之法，唯有授业之道以师道的形式存于后世。古人面对“知”（智）的问题，莫说“授”（开讲），连“学”都有限，反倒是注重“悟”，这就是萧承慎在《师道征故》中引辜鸿铭观点的原因。①辜鸿铭称：“西人入学读书，其所学者，一则曰知识，再则曰知识，三则曰知识；中国人则不然，中国人入学读书，所学的是君子之道。”萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社，2009：15.唯“悟”，端赖个体经验与社会经验的体认，不只历史上无人能够解决，至今仍是教育过程中的至境，难见法物。唯其如此，陈桂生“把我国固有的教育文化称之为狭义的师资文化，而把西方教育文化视为广义的师资文化”[36]。这样的分辨为进一步考察中西师资文化的特点和联系留下了空间。

注意到20 世纪中期以后世界教育变革的趋势之后，陈桂生敏锐地意识到现代师资文化的潮流正发生着微妙的变化。在罗列了八个值得进一步研究的新课题之后[37]，陈桂生提出：“从古代泛泛的师资文化到近代以授业之理与授业之法为主的师资文化，乃势所必至；然而授业毕竟是教师的职业行为，授业之理与授业之法，主要靠教师的运用，故以师资本体为主题的文化的兴起，不仅为大势所趋，而且是人心所向。”[38]盖师资文化的演变，乃教育活动的逻辑使然。其逻辑在于，西方早期的师资文化张扬着科学理性的光芒，不意在教育实践过程中遭遇众多变量，难言客观规律，引发“按照技术科学思路建构的教育学，同教育实践理论或实践教育学尚有距离”[39]这样的困扰。这就是中国传统师道中“求师之道”重于“为师之道”，“为师之道”中“授业之道”重于“授业之术”，“尊师之道”又重于“为师之道”与“求师之道”，使尊师的习俗得以融入伦理价值规范。[40]

这些认识以“文化”为线索，进一步解读作为“价值影响”方式的教育活动，为重新思考教育理论的建构提供了全新的视野和研究路径。如从师资概念出发，可形成“师名”、“师实”与“师行”诸项。因古人之“师”的理解与今之“教师”认识差异悬殊，晚近百年尤其是近七十余年的社会发展，“教师”一词早已约定俗成，唯其同《荀子·致士》中所论之师不可同日而语，故具有胜任品质之师的表现、特质值得研究。唐以后兴师道，至今千余年，演为求师、为师、尊师之道种种，正是作为一种文化的影响。唯这样的影响与具体的授业活动如何发生“器”与“道”的融合，使其可控、可调、可学、可迁，至今尚处荒原中。然平心而论，一位耄耋长者，在一个人的世界里，“热来时热得蒸笼里坐”“冷来时冷得冰凌上卧”，为后来的教育学人开荒拓土，还直言“吾道不孤”，吾辈想想都觉得汗颜。

在下本贫人，无奈做先生，不意入彀中，唯知学浅苦。与陈师结识二十三载，得其助，受其教，领其情，悟其道，十年前曾言“青山遮不住，自有渡船人”。每思及此，难言意况，诚感幸甚，乐甚，富甚。嗟乎，心外复何物！