双语者及其幸福感提升: 二语学习研究新动态*

徐锦芬 杨嘉琪

华中科技大学

提 要：近年来,在应用语言学领域的多语转向和积极转向双重背景下,幸福(well-being)已成为外语教育中的一个重要概念,提升学习者幸福感是外语教育的重要目标之一。因此,有研究者开始探讨二语学习对双语者幸福的积极影响。本文从幸福这一多维概念入手,首先对其构成要素进行简要介绍;然后基于双语者的定义和特征/优势,以实证研究为依据阐释二语学习对提升双语者幸福感的积极作用;最后对未来相关研究提出一些设想和建议。

1. 引言

幸福(well-being)作为人生的目的和权利,是每一个人的价值追求。但幸福不是与生俱来的,需要通过教育提升人们的幸福感。近年来,在应用语言学领域的多语转向和积极转向双重背景下,幸福已成为外语教育中的一个重要概念(徐锦芬,2020a)。因此,外语教育的目标不应局限于提高外语学习者的语言知识、技能以及语言教师的教学成效,还应关注学习者的心理健康,进而提升他们的幸福感(徐锦芬,2020b;徐锦芬,2021)。然而,幸福的重要性远不止于此。有研究发现,幸福与学习者的学业成就有显著正相关关系(Kirkcaldy et al．, 2004; Suldo et al．, 2011),此外,它还与其他影响学习成效的重要因素有着密切联系,包括自信、成长型思维(growth mindset)和动机目标等(King, 2017),而这些因素都有助于学习者的学业发展。例如,学校生活满意度较高的学习者有明显更积极的学习经历,而幸福感较低的学习者有更大的退学风险和行为困难(Arslan &Renshaw, 2018)。由此可见,幸福对学习者的学业成就和发展至关重要。鉴于此,本文聚焦双语者的二语学习(1)本文交替使用“二语学习”和“外语学习”,不对其做严格区分。,基于对国内外文献的阅读和思考,厘清幸福的概念以及双语者的优势,并通过实证依据论证二语学习对双语者个体幸福感的积极影响,呼吁更多的研究者和教师对该二语学习研究新动态给予关注。

2. 幸福的概念

1) 理论背景

“积极心理学”(positive psychology)概念最早由美国著名社会心理学家亚伯拉罕·马斯洛(Maslow, 1954)提出,它关注的是能让人类成功、满足、实现自我的积极品质。在此基础上,Seligman &Csikszentmihalyi(2000)明确指出积极心理学的目标在于促进心理学的重心由消极向积极转变,它采用科学的原则和方法来研究人类的积极心理品质、关注人类的健康幸福与和谐发展,从而引发了心理学领域的一场革命。

Seligman(2002)进一步提出了积极心理学的“三大支柱”(three pillars),从而确立了其作为心理学重要分支的地位(江桂英、李成陈,2017)。其中,第一个支柱关注个人的主观幸福感和幸福体验,认为对积极体验的需求是产生积极情绪的前提,这些情绪变量包括愉悦、满足、希望等;第二个支柱关注积极的性格特质,包括无私、情绪智力、毅力、正直等,这些特质与积极体验相结合可最大程度地提高个体的幸福感;第三个支柱聚焦集体层面,关注社会与文化环境等对个人积极发展的促进作用。

总体而言,积极心理学着眼于主观积极体验、个体积极特质和集体积极环境,旨在提升个人幸福感,促进心理健康和成功。幸福是积极心理学中的一个重要概念,具有复杂多维特性,涉及身体、心理和社会健康等多方面的主观经验和客观条件,一般被理解为个体的最佳体验和心理机能(Ryan &Deci, 2000)。

2) 幸福的构成

一些植根于希腊哲学的西方学者将幸福划分为快乐论(hedonic well-being)和实现论(eudaimonic well-being)两个维度。快乐论指个人对生活的感受,它被概念化为个人对其生活的总体满意、积极体验和没有消极感受的总和(Diener &Lucas, 1999)。实现论关注的是个人在生活中如何发挥作用,它也被描述为“繁荣/兴盛/蓬勃”(flourishing)和自我实现(self-actualization)。这一维度的幸福可以通过致力于个人发展、有意义的活动和与他人的人际关系来培养(Ryff &Singer, 1998)。快乐论和实现论共同构成了个人的整体幸福。

然而,源于哲学思想的幸福概念具有较高的抽象性,无法直接对其进行实证探究。鉴于此,积极心理学研究者主张以“幸福感”这一操作性概念来将之具体化,并以快乐论和实现论两种哲学思想为基础,逐渐形成了主观幸福感(subjective well-being)、心理幸福感(psychological well-being)与社会幸福感(social well-being)三大研究体系。如此一来,幸福感的概念便有了具体的衡量标准和获取路径(陈浩彬、苗元江,2012)。

主观幸福感以古典哲学中的快乐论为思想来源,认为“幸福就是快乐”;它由个体的情绪反应、具体领域满意度和整体生活满意度构成,可以从情感(affect)和认知两个维度进行评估,同时受到情境因素、个体性格与认知因素等方面的影响(Diener et al．, 1999)。心理幸福感继承实现论的哲学渊源,聚焦的是个体心理机能的积极状态以及自我潜能的实现,包含自我接受、积极社会关系、自主性、环境掌控力、生活目标以及自我成长等六个维度(Ryff &Keyes, 1995);它认为幸福不仅在于获得快乐,更重要的是通过发挥主观能动性来体验人生的价值和意义。社会幸福感同样继承实现论的哲学思想,但它强调的并非个体层面的自我实现,而是个体对他人和社会的贡献,坚持在与他人的良性互动中实现个体的社会意义与价值(Keyes, 1998)。

除了对幸福的概念作主观层面、心理层面以及社会层面的体系划分外,积极心理学领域目前已形成两个较为成熟的幸福理论模型,即“PERMA”模型和“EMPATHICS”模型,清晰地界定了幸福的构成要素。

(1) “PERMA”模型

Seligman(2011)提出了幸福理论(well-being theory),认为提高人类幸福是积极心理学的最高目标。他用“PERMA”一词涵盖五个幸福要素: 积极情绪(Positive emotion)指的是个体预见积极情绪的产生,感受并延长积极情绪体验以及建构积极情绪体验的能力;它包括所有常见的主观幸福感变量,如快乐、狂喜、舒适、温暖等等;投入(Engagement)指有较强的兴趣、好奇心、专注力,并且在追求目标的过程中富有决心和活力;关系(Relationships)这一维度的核心是促进个体与自身、与他人之间关系完善的社交技巧;意义(Meaning)指的是为社会和他人做贡献的内在动力,这种动力会给个体的生活带来价值感,对身心健康具有促进作用;成就(Accomplishment)指个体积极追求有意义的目标,并在遇到挫折和挑战时仍然坚持的能力。这五个要素是促进个体积极发展、提升幸福的关键。

PERMA模型自提出以来,在心理学界乃至教育界得到了广泛应用,但也有学者开始指出这一模型存在的缺陷(如Oxford, 2016a)。Seligman认为PERMA五要素以24种性格优势为支撑,分别为创造力、好奇心、判断力或批判性思维、热爱学习、洞察力或智慧、勇敢、坚毅、诚实或真实、热情或活力、爱、善良、社会性智力(包括情绪和个人智力)、团队合作、公平、领导力、宽容、谦逊、谨慎、自我调节、审美能力、感恩、希望、幽默和灵性。但是,PERMA五要素和上述性格优势的联系并未在幸福理论模型中得到充分体现。再者,Seligman强调PERMA模型中的五个幸福要素是截然分明的,其测量也应该是相互独立的。然而,Oxford在将其运用于应用语言学领域时,通过实证研究发现事实并非如此;相反,其各要素之间形成一个复杂动态系统,彼此联系、相互影响。此外,该模型还存在以下问题: a) 只关注积极情绪,而忽视了消极情绪;b) 错误地将投入和意义分离;c) 没有对文化、社会等环境因素的作用给予充分考量;d) 对“成就”这一要素的界定模糊不清(Oxford, 2016a)。

(2) “EMPATHICS”模型

考虑到PERMA模型的缺陷使其无法充分解释语言学习的复杂性和动态性,Oxford对该模型作了修正与拓展,提出了包含9个维度的EMPATHICS模型。其中每个字母代表一个重要的心理维度,即情绪及共情(Emotion and Empathy)、意义和动机(Meaning and Motivation)、毅力(Perseverance,包括韧性和希望)、自主性和能动性(Agency and Autonomy)、时间观(Time)、思维习惯(Habits of mind)、智力(Intelligences)、性格优势(Character strengths)及个体因素(Self factors,包括自我效能感、自我概念、自尊等)(Oxford, 2016b)。这些心理维度相互关联、相互作用且呈动态发展,对人类幸福及语言成就具有积极影响。

与PERMA模型相比,EMPATHICS模型的优点体现在以下两个方面。第一,涵盖的要素更为全面,并强调在外语学习过程中学习者心理变量与社会环境因素之间的相互关联,这有利于更准确、深入地理解外语学习者心理的动态变化过程,同时体现了应用语言学研究的社会转向。第二,在关注积极情绪的同时,强调普遍存在的消极情绪也可能有一定的积极作用,这反映了外语学习者情绪的复杂性特点(江桂英、李成陈,2017)。总的来说,EMPATHICS模型进一步推动了积极心理学在应用语言学领域的运用和发展,并且为二语习得研究提供了新的理论视角。

3. 双语者的定义和优势

1) 定义

学界对双语者的概念一直存在争议。例如,Bloomfield(1933)认为双语者指能够像母语一样熟练掌握两种语言的个体;Haugen(1956)主张将懂两种或两种以上语言的非单语者视为双语者;Weinreich(1974)认为能够交替地使用两种语言的个体就是双语者;而García &Li(2014)指出能够使用两种或两种以上语言进行交际的个体就可以被视为双语者。

从上述学者对双语者的定义可以看出,不同学者对双语者语言水平的看法不同。Bloomfield的定义对双语者两种语言的水平要求都很高,双语者不仅能流利地使用两种语言中的任何一种,而且两种语言的水平是相当的。但在现实中能够达到这一标准的人是很少的。所以后来的研究者在界定双语者时,不再限定两种语言的熟练水平及语言能力间的平衡。很显然,我国的外语学习者是典型的“不平衡”双语者。此外,Bilingualism也可被用来指个体对两种以上语言的使用,此时该词的意义涵盖“多语”(Plurilingualism/Multilingualism)。需要注意的是,双语并不是两种或多种语言的简单叠加;相反,它是一种动态连续体(dynamic continuum),学习者对其他语言的学习是不断拓宽其整体语言资源库(language repertoire)的过程(García et al．, 2017)。

2) 优势

双语者存在交际、社会-情感、文化、认知等方面的优势。首先,就交际方面而言,双语者的优势主要体现在交际对象的选择多样性和对语言的高敏感性(熊淑慧,2009)。双语者在与不同对象进行交际的过程中,需要不断监测在不同情况下使用哪种语言,因此能够更好地满足对话双方的交际需要。研究表明,双语者在交谈中更容易与对方共情,并且更有耐心,这有利于与他人建立积极的社会关系(Li, 2007)。

其次,双语者在社会-情感方面的优势主要体现在其对不同情况有较强的适应能力,并且能够更好地理解其他文化、更加宽容、有更多的积极情绪体验。

第三,从文化方面来看,双语者的另一个优势在于他们能够体验两种或多种不同的文化,通过了解该文化的语言来融入其文化核心之中。

最后,就认知优势而言,双语者拥有两种或两种以上语言系统,使用目标语时就必须对非目标语进行抑制,同时还需要经常转换使用不同语言。这样,他们长期的语言控制能力迁移到非语言领域,从而提升了其认知控制能力(谢枝龙,2018)。此外,与单语者相比,他们在创造力、注意力、记忆力、解决问题的能力以及创伤后的认知恢复力等认知方面也存在独特优势(Li, 2007; Pot et al．, 2017)。

4. 二语学习提升双语者幸福的实证依据

在Seligman提出幸福理论之后的几年里,以Oxford为代表的学者开始尝试将其应用到二语习得领域。然而,迄今为止学者们大多关注幸福对其他语言学习相关因素的促进作用,就二语学习对双语者幸福感的提升作用却少有探究。除此之外,现有研究多以失语症、自闭症等语言障碍患者为对象,考察语言学习对其健康的积极作用(如Howard et al．, 2020)。但是通过上述双语者的优势我们可以发现,二语学习对双语者个体(包括非语言患者)心理层面的幸福感同样有着潜在积极作用,这也得到了一些实证研究的证实。

1) 来自在校学习者的证据

虽然学界还未对二语学习在增强双语者幸福感方面的作用给予足够的关注,但已有实证研究提供了来自在校学习者的证据,发现在二语学习过程中,学习者的积极情感、有意义的投入、社会关系与成就等维度的幸福感均可实现不同程度的提升。例如,Oxford(2014)以双语者的二语学习经历叙述材料为数据,考察幸福感在其英语学习过程中的体现与动态变化。作者通过扎根理论的质性研究方法对数据进行深入分析,发现该受试的英语学习经历极大地提升了其幸福感,主要体现在他在学到英语知识时体验到了欣喜和开心等积极情绪,对英语学习的内在动机以及受他人鼓励而激发的外在动机促使他积极向他人寻求帮助,与他人建立积极的社会关系,全身心投入到“英语学习”这一对他而言非常有意义的事情中,这也为他日后获得的成就奠定了基础。Oxford &Bolaos-Snchez(2016)的个案研究同样清楚呈现了二语学习对个人幸福感的积极影响。这为二语教师提供了一些启示,如教师应该激发学习者的积极情绪体验,提高他们的语言学习动机与有意义的投入;加强学习策略培训,为学习者创造使用外语进行交际的机会,构建积极的群体环境与社会关系;善于发现学习者取得的阶段性学习成果并给予肯定,从而提高他们的整体幸福感。

受到Oxford(2014)和Oxford &Bolaos-Snchez(2016)个案研究的启发,Sadeghi &Khonbi(2020)以74名来自伊朗的英语教育专业硕士研究生为受试收集他们的二语学习经历叙述材料,分析他们在二语学习过程中体验到的幸福要素。研究发现,二语学习有助于学习者体验积极情绪,能够促使他们投入到有意义的活动中并最终获得成就感;此外,学习者的二语学习及该过程中蕴含的学能、策略使用、智力和韧性等个体因素都可以有效提升他们在积极情绪、成就和投入维度上的幸福感。然而,高水平二语学习者通常具有较高程度的自我反思性和自主性,但他们鲜少依赖周围的社会关系、通过向他人寻求帮助等手段来解决语言学习中遇到的问题。鉴于此,外语教师要特别重视构建和谐友善的课堂环境,帮助不同二语水平学习者搭建积极的社会互动关系,促使他们在二语学习过程中互帮互助,共同成长,全面增强幸福感。

2) 来自老年学习者的证据

除了以在校学习者为考察对象,部分研究者开始将注意力转移到老年二语学习者。正如Pfenninger &Singleton(2019)指出,二语学习对老年人而言不仅是一个目标,更是促进他们参与社会互动与融合的一种有效手段,其认知效果体现在对他们主观幸福感与社会幸福感的提升上。Pot et al.(2017)以两名老年女性移民为受试,分析二语学习对他们幸福感的提升作用。研究发现,在经过一年的学习之后,受试的目标语水平得到了显著发展,这极大地方便并丰富了他们的移民生活,他们的自尊心和自我价值感也随之得到了明显增强。这验证了二语学习对提升老年人的幸福感和生活质量方面的有效性。

然而,其他相关研究大多未将幸福感作为核心因变量进行分析,而只是在探究外语学习对老年人认知机能的作用时,附带考察其对幸福感的提升效果。例如,为了调查外语学习是否会减轻由年老引起的认知衰退,Ware et al．(2017)设计了一项基于技术的英语学习项目(共包含16次两小时的课程),并对14名来自法国的英语学习者(5名初级学习者、5名中级学习者和4名高级学习者)进行了为期四个月的试点研究。虽然问卷调查结果显示,受试的认知水平和社会孤独感在教学干预前后并没有显著变化,但是对半结构访谈数据的定性分析发现,大多数受试在这一项目的学习过程中多次体验到了兴奋和愉悦等积极情绪,而且他们渴望有更多的学习机会。原因在于,参与这样的语言学习活动为他们带来了新的机会和生活目标,也有助于他们发展自己的语言技能;并且在这样的学习过程中,他们能够和其他学习者建立密切的社会联系,从而降低孤立感,提升对生活的满意度和整体幸福感(Antoniou et al．, 2013)。

综上所述,二语学习对双语者幸福感的提升作用已经得到实证研究的初步论证。作为一种具有明显社会属性的认知活动,二语学习能够为不同年龄段的双语者带来丰富的情绪体验,提高他们的投入度和获得感,帮助他们与他人建立积极和谐的社会关系,进而增强他们在主观、心理和社会层面的幸福感。

5. 未来研究设想

尽管双语现象和双语者正受到越来越多学者的关注,已有研究更多从双语者的语言习得(如黄婷、郑咏滟,2022)、情绪变量(如Lorette &Dewaele, 2019)等方面进行考察,鲜有从双语者幸福视角探究二语学习的积极作用。因此,未来需要更多学者和教师关注这一二语学习研究新动态,尤其需要更多相关实证研究。笔者认为,未来研究者可以从以下几个方面进行深入探究。

第一,分析合作/小组学习对双语者幸福感及其行为的影响。合作/小组学习指学习者在遇到难题、寻求帮助、向他人讲解知识或完成小组任务时与他人的协作,有助于提高学习者的学习投入、培养学习者的交际能力,帮助他们构建和谐的社会关系,使之能够处理日后学习与生活中可能遇到的复杂难题(张凯等,2021;张姗姗、龙在波,2022)。因此,这一变量对二语学习者幸福感及其行为的影响值得探究。例如,我们可以用叙事探究法(narrative inquiry)(徐锦芬、张志武,2022)或微变化动态研究方法(idiodynamic method)从微观视角分析学习者合作学习中幸福感的实时变化情况,并分析其产生变化的原因,或者通过历时研究探究学习者的幸福感在长期合作学习中的复杂动态变化。

第二,探究新的教学方法,如关系教学法(relationship-based pedagogies)。关系教学法强调教育者和学习者之间相互信任,它改变成功学习的传统观念,注重学习的整体性,为所有学习者创造学习、发光和被重视的机会,赋予学习者权力,从而促成学习者幸福。因此,可以探究何种二语课堂实践有利于培养学习者的同理心和同情心,以及以解决现实问题为目标的真实学习项目所需的思维技能,等等。

第三,考察二语教师幸福与二语学习者幸福的相互作用机制。二语学习是一项社会活动,教师在其中扮演着非常重要的角色。目前对教师幸福感的相关研究已经取得一定成果(如Hascher &Waber, 2021; Sulis et al．, 2021),但几乎没有学者探讨教师幸福感与学习者幸福感之间的相互影响。通过实证研究分析师生幸福感之间的作用机制,有助于厘清两者的复杂联系和动态变化,进而制定有效策略来有针对性地提升他们的幸福感。

最后,基于学习者视角来挖掘外语学习幸福感的构成。自Oxford(2014)将幸福的概念引入应用语言学领域后,它开始逐渐获得二语习得研究者的关注。但是,目前在二语习得领域内,对这一概念构成要素的分析并没有凸显“二语/外语学习”这一特定情境,且对学习者视角的考虑不足。因此,感兴趣的学者可以尝试从学习者视角探究外语学习幸福的构成。

6. 结语

二语学习对双语者幸福感的提升作用是一个新兴的跨学科研究话题,突出二语习得学科与积极心理学学科的密切互动,也能为挖掘二语学习的新功能提供重要的视角。本文首先介绍了幸福的理论背景和构成要素,然后聚焦于双语者这一群体,以已有的实证研究为例论证了二语学习对双语者幸福的积极影响,并指出了未来研究方向,希望能为相关学者提供启示与借鉴。