高中英语词汇教学：问题、原则与实施策略

张小红　袁辉

摘    要：学生的词汇量直接影响着其听、说、读、看、写技能的发展。目前的高中英语词汇教学存在教学目标指向模糊，教学评价形式单一，教学时机选择、训练形式机械化等现象，需要遵循学习过程情境化、知识构建结构化、评价方式多元化三个原则进行教学设计。具体而言，教师应借助逆向教学设计理念以实现词汇教学目标与教学评价的对应性，采用“整合性”教学方式以改变词汇教学时机选择机械化的现象，设计多类型语言产出任务以形成词汇理解与表达的协同发展，将词汇教学贯穿于整个教学中，切实提高学生的综合语言运用能力。

关键词：词汇教学；高中英语

词是语言的建构材料，也是最小的能够独立运用的语言单位［1］。学生的词汇量直接影响着其听、说、读、看、写技能的发展。各个版本的普通高中教科书《英语》都有单独的词汇部分，旨在引导学生在每个单元的听、说、读、看、写学习活动中，感知词汇、理解词汇和使用词汇。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）指出，“词汇学习不是单纯的词语记忆，也不是独立的词语操练，而是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动”［2］。因而，如何有效开展词汇教学是高中英语教学的重要关切。

一、高中英语词汇教学存在的问题

在听课和调研过程中，笔者发现教师的词汇教学存在诸多不足，导致学生的学习过程枯燥且低效。具体问题如下：

（一）词汇教学目标指向模糊

一方面，教师的词汇教学目标表述普遍不够具体，常采用“能正确使用下列单词和短语……”的表述，忽略了词汇是为理解或表达服务的，词汇教学需要主题语境的指引。不强调词汇使用目的和情境的课堂，会出现对词汇的各种语义、搭配进行无限制罗列拓展的现象，导致学生记忆负担过重，课堂教学事倍功半。另一方面，由于对教材之间、单元之间和课时之间的关联性、衔接性思考不足，教师设定的词汇教学目标缺乏整体性和递进性，呈现出扁平化的特点，未能体现能力培养梯度［3］，忽略了词汇学习对复现频率、广度、深度的要求。

（二）词汇教学评价形式单一

词汇教学的评价多以基于测试的评价为主，考查学生对词汇知识点的记忆，考查的语言使用单位小、真实性低。具体而言，教师或采用单词听写、单项选择、词汇匹配、词汇填空、短语翻译等终结性评价方式来检测学生的词汇学习效果，或以学生学习的单词或短语数量来进行简单的定量评价。这种以测试为导向的词汇教学评价不仅导致出现脱离主题的单纯词汇讲解、机械操练词汇和死记硬背词汇的现象，而且难以监控學生的学习过程，不利于学生的发展与成长。

（三）词汇教学时机选择、训练形式机械化

目前的词汇教学主要在阅读教学前、阅读教学中、阅读教学后三个环节进行，词汇教学时机选择、训练形式机械化。在阅读教学前，教师往往引领学生逐一朗读教材词汇部分的词汇，并基于应试视角选择所谓的“考点”词汇进行详细的用法讲解。这种脱离语篇的词汇教学方式剥夺了学生在语篇阅读时猜测词义的机会，导致学生对生词形成零容忍的态度，不利于学生词义猜测能力的培养和阅读能力的发展。在阅读教学中，有的教师一遇到目标生词就抛开语篇，对其语义搭配进行拓展讲解。这种忽略词汇是为提升学生语篇理解程度服务的处理方式，使得课堂教学环节之间衔接不畅，学生获得的知识比较零散［4］。在阅读教学后，教师虽然会对语篇中的重点词汇和句型进行梳理，但其梳理构建的词汇网络大多数是一个单词的形式网络，缺乏关联词汇使用的情境，忽略了文化知识对词汇理解的影响，使得词汇学习滞后于语篇意义理解，存在低效词汇教学现象［5］。

二、高中英语词汇教学的原则

（一）学习过程情境化：基于主题融于情境

《高中课标》在实施建议中明确提出了“以主题为引领、以语篇为依托、以活动为途径的整合性教学方式”［6］。同时，词汇的记忆是带有意义和语境的，具体形象化的信息最利于大脑存储。因而，词汇教学应围绕单元主题，以语篇话题和具体情境为载体，通过多模态方式让学生在观察、猜测、朗读、问答、讨论等情境化语境中充分感受和理解词汇的语义内涵和语用功能。也就是说，词汇学习过程应基于主题融于情境，让学生在学习过程的情境化中真正走出死记硬背的困境。

（二）知识构建结构化：词块模式有机拓展

面对各科繁重的学业负担，如何提高学习效率是高中生的重要关切。构建结构化的词汇知识体系，使词汇学习从平面化走向立体化是提高学生词汇学习效率的重要抓手。寻找关联性是构建结构化的基础。英语词汇的形成和拓展都是有根可寻的，教师通过分析词根和逻辑构建词性转变规则，以词块模式进行有机拓展，可以帮助学生从一个单词的学习中掌握一系列具有高度关联性的词汇。如此，词汇的学习效率才能得到提高，学生的学习能力才能得到提升（具备自行拓展和构建新的词汇模块、体系的能力）。

（三）评价方式多元化：听、说、读、看、写组合评析

评价方式对学习效果具有重要的影响。词汇是一个有声有义有功能的语言基本信息元，对其的评价应遵循多元化的原则。这就需要教师转变传统的从单一的读、写两个维度来评价的观念，遵循多元组合、融合考查的方式，在听、说、读、看、写等情境化的语言活动中去检测和评价。这符合《高中课标》所强调的语言学习要从理解记忆层面走向应用实践层面，以及评价对学习的过程具有重要的引导和反拨作用［7］。

三、高中英语词汇教学的实施策略

下面以译林版普通高中教科书《英语》必修一Unit 3 Getting along with others中的Reading板块阅读语篇“Friendship on the rocks： please advise！”为例进行具体阐述。单元话题是友谊，主题是如何处理人际交往中出现的问题。“Friendship on the rocks： please advise！”由一篇网络论坛交流帖和两篇回帖构成。在交流帖中，发帖人Amy讲述了她与朋友交往时出现的矛盾冲突；在两篇回帖中，网友Cindy和David分别为Amy提供了不同的处理友谊危机的建议。词汇部分与“Friendship on the rocks： please advise！”对应的单词和短语共23个。

（一）借助逆向教学设计理念，实现词汇教学目标与教学评价的对应性

《高中课标》指出，所有的语言学习活动都应该在一定的主题语境下进行［8］，每个课时目标的设定都要为达成单元整体目标服务［9］。因而，词汇教学目标的设定不仅要考虑词汇学习的自身特点，如词汇的语法属性和复现频率，而且要立足词汇服务的主题语境，将词汇教学目标与语篇教学目标相融合。我们还要立足教材大单元，分析单元或课时之间目标词汇的复现和拓展情况，设定螺旋上升和多维发散的词汇教学目标。此外，以“评”为核心的词汇教学评价，通常是在教学活动之后进行，往往与教学目标相分离，不仅不能实现以评促教、以评促学，而且难以形成“教”“学”“评”三者融合的一体化。我们认为，借助逆向教学设计理念可以解决词汇教学目标和教学评价相分离的现状。

逆向教学设计强调以终为始，评价先行，包括以下三个阶段［10］：第一个阶段是确定预期结果，教师聚焦教学目标，确定学生应该知道什么、理解什么、应该做什么；第二个阶段是确定合适的评估证据，教师聚焦怎么判定学生已经达到预期结果，有哪些证据可以证明学生理解和掌握的程度；第三个阶段是设计体验和教学，教师聚焦怎样的学与教能促进预期目标的实现，确定哪些活动可以使学生有效开展学习并获得预期结果与获得预期结果需要的材料和资源。逆向教学设计有利于教师依托评估证据判断学生的已知与目标之间的“距离”，安排相应的教学活动，将评价任务嵌入教学活动中，更有效地检测教学效果并根据实际情况作出调整［11］。逆向设计的“Friendship on the rocks： please advise！”教学目标与教学评价如表1所示。

这一教学目标与教学评价的设定体现根据教学目标思考为达成目标所需条件、评估学生能否实现目标的理念，能够将教学目标与教学评价有效对应起来，有利于教学活动围绕教学目标开展和对标评价实施，真正实现教、学、评一体化。同时，将评价任务嵌入教学活动中的做法符合《高中课标》所倡导的“教学评价应贯穿教学过程的始终，体现在教学实践的各个环节，既包括多途径收集信息的过程，也包括针对教学实践的各类反馈信息”［12］。

（二）采用“整合性”教学方式，改变词汇教学时机选择机械化的现象

词汇教学以情境为背景、以构建结构化知识为要旨，能够有效摆脱词汇教学时机选择机械化的现象。这就需要教师依据各类情境对词汇理解和运用的不同要求，融合“主题”“文本情境或教学情境”“活动”三个要素，将词汇教学贯穿整个阅读乃至整个单元的学习过程中。

1.阅读教学前：聚焦对生词的感知与注意

在阅读教学前，教师以教学情境为载体呈现生词，可以使学生在感知与注意生词的过程中，初步了解主题。在阅读教学前，笔者先提出问题“How do you communicate with your friends？”“Where do you often go while you are hanging out at weekends？”“Have you ever had problems with your friends？”，并在师生对话中将本课的词汇social media、chat、connect、cafe、on the rocks等以配图的形式呈现，旨在使学生对这些词汇的音、形、义有一定的浅层了解。接着，笔者引导学生观察图片理解短语on the rocks的比喻用法，使学生意识到on the rocks的常用语域为informal，进而更好地理解新闻媒体的语言表达风格，为形成结构化知识打下基础。

2.阅读教学中：形成结构化知识

阅读过程中的词汇教学，旨在帮助学生更好地抓住语篇线索、理解语篇主旨，进而构建结构化知识。同时，词汇教学的载体是文本和教学情境。这就需要教师在学生自主阅读、师生问答、小组讨论等活动中引导学生理解并运用词汇。在阅读教学中，笔者设计各由四个问题組成的两个任务，引导学生通过讨论梳理叙事线索和Amy的情感变化线索，理解Amy遇到的问题。

【任务一】

①What was Amys original plan？

②What did Amys friend do on Saturday morning？

③What was Amys friend doing that Saturday afternoon？

④What does Amy not feel like doing now？

【任务二】

①Why is Amys friend like a sister to her？

②Why did Amy call her friend on Saturday morning？

③What did Amy receive on Monday？

④How is Amy now？

在学生讨论的过程中，笔者引导学生以语块形式突出目标词汇，梳理围绕主题的语义场词汇，构建如图1所示的语篇线索图，旨在使学生理解词汇在语境中的表意功能，进而与语篇信息整合，形成结构化知识。

在此基础上，笔者引导学生基于词汇的表意功能对词汇进行梳理，以使学生形成如表2所示的结构化知识。

需要注意的是，在梳理词汇时，教师还应引导学生关注语言的语用功能，领悟语言形式所承载的主题意义。

3.阅读教学后：构建词块网络图

《高中课标》强调在语境中培养学生的词块意识［13］。这就要求教师加大词汇组块，关注词块整存整取的练习，减轻学生的认知负担，加快学生的认知速度，提升学生阅读理解的效率，促使学生实现产出的自动加工。阅读教学后的词汇教学，重在词汇的运用和归纳拓展，即构建词块网络图。笔者先围绕单元主题，引导学生思考友谊的内涵。接着，笔者引入关于友谊的名言“The glory of friendship is not the outstretched hand， nor the kindly smile， nor the joy of companionship; it is the spiritual inspiration that comes to one when he discovers that someone else believes in him and is willing to trust him.”，启发学生思考友谊的深刻内涵。然后，笔者引导学生以friendship和friend为中心词，从形容词、动词搭配的角度，拓展词汇搭配关系，构建词块网络图（friendship的词块网络图如图2所示），为学生理解和表达友谊相关话题搭建语言支架。

（三）设计多类型语言产出任务，形成词汇理解与表达的协同发展

《高中课标》强调培养学生运用词汇准确理解和确切表达意义的能力［14］。因而，教师既要引导学生利用词语的结构和文本语境理解词汇的含义，学习词汇用法，也要创设情境为学生提供产出的机会。在口头表达上，教师不仅可以让学生运用完整的句子回答问题，不用单词、少用短语作答，而且可以引导学生在师生间、生生间的多轮对话中充分利用重复、转述、澄清或解释等交际策略将目标词汇有意识地带入对话中，强化学生对词汇的理解和表达。在书面表达上，教师可以围绕语篇主题语境，设计“短语/词块—句子—语篇”语言单位逐级增大的产出任务，从完成句子填空、单句翻译，到控制性、半控制性微写作训练，提高相近语义场词汇的重复使用率，提升学生表达的流利性和准确性。

基于阅读语篇的主题语境，笔者基于单元主题引导学生在讨论“If you were Amy， whose advice would you take， Cindys or Davids？”的基础上，完成控制性微写作任务“假设你是Amy的母亲，看到Amy的求助帖，认为Amy不应根据别人的建议判定自己的好友，而是应与好友坦诚地谈谈”。控制性微写作示例如下：

I know you feel tricked by your friend but dont judge your friend by others words. Maybe you misunderstand her. You should put yourself into her shoes and think about what you should do. You respond to none of her online messages and keep ignoring her. As a result， youre still angry. Its better to have a full and frank talk with her.

上述控制性微写作示例采用转换人物视角的方式进行阐述，不仅能够帮助学生更深入地理解语篇、体悟人物情感的变化，还能够发挥学生的创造性，促使学生实现知识的迁移运用。同时，语篇為学生提供了内容、结构和语言支架，使得学生的写作有抓手，有助于实现学生词汇理解和表达的协同发展。

四、结语

总之，词汇学习是一个长期综合实践和有效积累的过程。教师可以运用“整合性”教学方式，围绕单元主题，以情境为背景，以构建结构化知识为要旨，将词汇教学贯穿于整个单元的教学中，切实提高学生的综合语言运用能力。

参考文献：

［1］［2］［6］［7］［8］［9］［12］［13］［14］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：21，21，55，81，12，55，80，22，21.

［3］宗华.单元主题语境下的高中英语词汇教学实践［J］.中小学英语教学与研究，2020（12）：26-28.

［4］陈则航，王蔷.以主题意义为核心的词汇教学探究［J］.中小学外语教学（中学篇），2011（3）：20-25.

［5］丁佳燕.例谈初中英语阅读课中的词汇教学［J］.中小学外语教学（中学篇），2016（8）：45-49.

［10］WIGGINS G， MCTIGHE J. Understanding by Design （expanded 2nd ed.）［M］. Alexandria： Association for Supervision and Curriculum Development， 2005： 17-19.

［11］叶海龙.逆向教学设计简论［J］.当代教育科学，2011（4）：23-26.