高校思想政治理论课教师教学学术能力差异与影响因素研究

龚金花 刘德儿

摘  要：问题式专题化团队教学改革急需思政课教师高水平的教学学术。然而高校思政课教师教学学术水平的实证研究较为缺乏。研究编制包括组织支持、教学学术行为、教学学术认同、教学学术反思和教学学术转化五个维度在内的高校思政课教师教学学术水平问卷。经对11个变量的差异研究发现，不同学校类型师范教育背景、双肩挑身份、不同学校类型等影响教学学术总体水平；女教师学术身份与理念认同高于男教师；职称与学术水平可能存在不匹配情况；区位优势及班级规模影响部分学术水平；教师主要面临学术转化困境。

关键词：思想政治理论课；教学学术；影响因素；学术成长；学术水平调查

Abstract： The Scholarship of Teaching（SoT） is an important part of teachers' academic work. It has been gradually attached importance to the policy level but lack of empirical research of ideological and political theory courses in colleges and universities.The project team，through theoretical exploration， individual interviews， expert consultation and small-scale testing，develops a questionnaire for SoT of theoretical ideology courses， encompassing five dimen-sions，i.e. organization support，teaching scholarship behavior， teaching scholar-ship recognition，teaching scholarship reflection and academic transformation. Key findings after a survey and variance analysis of 11 variables as followings： Although teachers of ideological and political theory courses in colleges and universities exhibit better overall of SoT， there are significant differences in the level of SoT with normal education background，shoulder carrying status and different types of schools. Colleges and universities should set up SoT concept， increase the depth and breadth of input in ideological and political course teaching， establish "teacher strengthening plan" and multiple evaluation system for ideological and political course teaching， introduce the talented person to relieve teaching pressure， combine teaching content with academic and  life-oriented teaching， establish a mechanism to improve teaching academic ability， and promote the free flow of ideological and political course teaching academic ecology.

Keywords： ideological and political course; teaching and academic; influence factor; academic development; academic level survey

黨的二十大报告指出，高质量发展是全面建设社主义现代化国家的首要任务。高等教育要实现高质量发展，教师的教学学术水平须并进甚至领跑于国家发展步伐。而高校思想政治理论教育在高等教育高质量发展改革与创新实践中担当着重要角色，不少高校也相应进行了思政课教学改革，江西省针对思政课教学开展的问题式专题化团队教学改革也已在全省范围内铺开。

办好思想政治理论课关键在教师。近年来，尤其是习总书记“3·18”重要讲话之后，研究者在对“八个统一”的理解和阐释中对思想政治理论课的学理性、政治学术化有了更深层次的探究，这些研究逐渐打开了全方位关注思政课的通道。研究者逐渐认识到思政课教师教学学术的重要性，认为对教学学术的充分重视或将成为青年教师教学发展、教学能力、教学范式及教师队伍建设与提升等问题的化解之道[1-4]。尽管如此，研究者在高校思政课教师群体本身对教学学术生命的追求、对学术成长的需求等方面即对教师教学学术的直接关注度尤其是实证研究仍然欠缺。

为增强对思政课教师教学学术研究的针对性，以便更好开展思政课问题式专题化团队教学改革，本研究在梳理国内现有文献基础上，编制高校思政课教师教学学术能力问卷，通过分析样本数据，揭示高校思政课教师教学学术能力发展现状。拟回答以下三个问题：如何通过可操作化方式衡量高校思政课教师教学学术能力？我国高校思政课教师教学学术能力发展现状如何？有哪些可能的因素影响了思政课教师教学学术能力成长与发展？

一  研究设计与数据收集

采用定性研究和定量研究相结合的混合式研究方法。结合已有研究基础及我国相关政策制度文本、6份实地访谈资料分析及45位高校思政课专职教师的预调查，最终将高校思政课教学学术能力的测量结构确定为组织支持、教学学术行为、教学学术认同、教学学术反思和教学学术转化五个测量维度。为方便表格整理，将五个测量维度简称为组织支持、学术行为、学术认同、学术反思和学术转化。确定研究工具后，选取在高等院校从事思想政治理论课程教学的专兼职教师为正式问卷发放对象，共回收480份有效问卷。运用SPSS23.0对试测问卷回收的数据进行信效度检验，结果显示具有较高的信效度，可以进行统计分析。

采用李克特五点量表，按照非常不同意、不同意、不确定、同意、非常同意计分。课题组将生成的问卷通过问卷星平台正式发放问卷。问卷共回收问卷480份，有效问卷480份，有效回收率100%。调查样本数据显示，男性教师204人，女性教师276人。其中，师范类背景教师192人，非师范类背景288人；讲师及以上职称为352人；双肩挑人员140人，大部分属于非双肩挑人员；中部地区学校居多，260人。

二  研究结果与分析

（一）  总体描述性统计

通过对高校思政课教师教学学术水平五个维度的描述性统计，发现参与调查样本的高校思政课教师教学学术总体水平较好（M=3.763 4>3.5）。五个维度的均值从高到低依次为教学学术认同（M=4.167 6）、教学学术行为（M=3.951 5）、教学学术反思（M=3.731 9）、教学学术转化（M=3.542 6）、组织支持（M=3.447 2）。这表明高校思政课教师从理念上认可思想政治理论课教学是一种学术活动、是知识发展创造的过程，高校思政课教师在教学学术转化略显不足，大学组织在激励机制与制度促进方面稍显滞后。

（二）  差异及影响因素研究

1  性别：女教师学术身份、理念认同感高于男教师

由表1得知，男教师和女教师在思政教学学术能力总体水平不存在显著差异，教学学术认同、教学学术反思水平存在显著差异，但不影响整体的教学学术水平的总体，说明性别不是影响高校思政课教师教学学术水平的显著因素。从表1可看出，女教师（M=4.310 8）对思政教学学术认同高于男教师（M=3.973 9），在教学学术反思水平上，女教师（M=3.857 5）的反思水平略高于男教师（M=3.562 1）。这说明相对男性教师来说，女性思政课教师在教学学术身份及理念上更具有认同感，且女教师更愿意进行自我反思和对他者的反思。这可能与女性教师对教师职业的认可度有有关，刘怡等[5]在对我国西北地区高校教学学术现状调查中也证实了女性教師对“教学在教师职业生涯中的重要性程度”高于男性教师。

2  年龄、教龄：总体水平无显著差异，但教龄影响部分因子水平

结果显示，不同年龄的高校思政课教师教学学术能力在总体水平和五个维度上均不存在显著差异，详见表2。不同教龄的高校思政课教师教学学术能力在总体水平上不存在显著差异，但在学术认同、学术反思方面存在显著差异。表明思政课教师的教龄是影响教学学术认同、学术反思的显著因素。经事后多重比较，在教学学术认同水平上，5年以下教龄与11～20 年教龄之间存在显著差异（平均值差值M=-0.446 12），高于20 年教龄与低于20 年教龄之间存在显著差异；在教学反思水平上，5～10年教龄与11～20 年教龄之间存在显著差异，高于20年教龄与低于20 年教龄之间存在显著差异。教龄越长的思政课教师可能对教学学术的理念认同、身份认同感更强，更善于以学生为中心的反思、日记反思、教学问题反思等，高教龄教师对他者的反思水平也可能更高，在听课互鉴、集体备课及传帮带交流与教师间交流获得的反思体悟力更高。

3  教育背景：无显著差异，但师范教育背景影响总体水平

由表3可知，不同学历的思政课教师教学学术在总体水平和各自测量维度上不存在显著差异；师范和非师范教育背景的教师教学学术水平存在显著差异（P=0.021＜0.05），除组织支持、学术转化外，学术行为、学术认同、学术反思三个维度均存在显著差异。这表明从总体上看，高学历不代表高教学学术水平；思政课教师在入职前接受过师范教育与没有接受过师范教育的教学学术能力在教学学术行为、教学学术认同、教学学术反思三个维度上存在显著差异。进一步检验发现，师范教育背景的思政课教师在教学学术五个维度上的均值得分均高于非师范教育背景教师，这也进一步说明了师范教育背景教师的教学学术水平总体上优于非师范类教师。这在思想政治教育领域进一步证实了师范与非师范类教师的差异，如本科为非师范类教育的教师教学法知识缺失[6]、非师范类教师教学理论与教学技能匮乏影响教学能力[7]。

4  职称：无显著差异，但易出现学术水平与职称不匹配情况

由表4可见，不同职称的思政课教师在思政教学学术水平没有显著差异。一般职称越高，代表着其专业能力和学术水平越高。但在本调查样本中，职称高低不是影响思政教学学术能力的显著因素，这与大学职称与总体教学学术水平存在显著差异的研究结果不同[8-9]，这可能与思政课的课程属性有关。思政课具有典型的意识形态性，作为公共课程的思政课因为其自带的政治性、思想性，使部分地区的部分老师反而忽视了思政课作为马克思主义思想的学术性、专业性，导致出现思政专业“非学术、无学术”等错误观点，从而在调查中出现职称与教学学术水平不对等、不匹配情况。

5  身份类型：存在极其显著差异，影响总体水平

由表5可见，高校思政课教师双肩挑身份和非双肩挑身份在思政教学学术总体水平上存在极其显著性差异（P=0.007＜0.01），不同身份的思政课教师在组织支持、教学学术反思、教学学术转化三个维度上存在显著差异，其中在组织支持（P=0.009＜0.01）、教学学术转化（P=0.007＜0.01）方面差异极其显著。究其原因，一种可能的解释是思政课教师担任了领导职务和没有担任领导职务相比，在组织支持、学术反思、学术转化方面更具有驱动力，尤其在组织支持方面，甚至可能引领教学学术发展。

由导师差异列表显示，高校思政课教师博硕士生导师类别在思政教学学术总体水平上不存在显著差异，但在教学学术行为、教学学术认同上存在显著差异。专兼职教师类型差异列表显示，专兼职不是影响思政课教师教学学术水平的显著因素。因为不管什么类型的教师参与教学过程，思政课教学的立德树人目标是恒定的，不以专兼职而拔高或降低标准。据访谈获得的信息，不少教师认为兼职思政课教师在教学质量、教学环节管理等方面不如专职教师，这可能与兼职教师的个体特征有关，但不影响思政课教师教学学术的总体水平。

6  学校类型：存在显著差异，教学研究型大学得分最低

由表6可见，不同学校类型的思政教学学术总体水平存在显著差异（P=0.030＜0.05），且在教学学术认同（P=0.012＜0.05）、教学学术反思（P=0.033＜0.05）、教学学术转化（P=0.039＜0.05）三个维度上存在显著差异。通过事后检验发现，研究教学型大学与高职高专院校得分高于其他类型高校，教学型大学得分最低。进一步检验发现，教学型大学在六种大学类型中的平均得分最低。这有可能是教学型大学的思政课教师更关注其他学术研究的产出，从而期望在整体上提高本校的研究影响，却可能忽视了思政教学的学理性研究，甚至可能存在对教学学术理念、身份认同度不高的问题。高职高专、应用型大学得分在组织支持、学术认同、学术反思、学术转化四个维度上均高于教学研究型大学。这种结果的一种可能解释是高职高专、应用型大学较为重视思政教学及其成果转化，而教学研究型大学可能总体上更重视其他学术研究诸如发现的学术、综合的学术、应用的学术，导致对教学学术的组织支持、学术认同、学术反思、学术转化等的忽略。总体上看，研究教学型大学的得分高于研究型和教学研究型大学。

7  学校所处区位：无显著差异，但影响部分因子水平

由表7可见，不同学校所在地的思政课教师教学学术水平不存在显著差异，但学校所处地理位置是直辖市、省会城市、地级市或是县城在组织支持（P=0.016＜0.05）、教学学术认同（P=0.030＜0.05）、教学学术反思（P=0.043＜0.05）方面存在显著差异。通过对学校所属东中西部地区的不同经济带的差异性检验，发现学校所属不同地区的思政课教师教学学术总体水平不存在显著差异，在各维度上也不存在显著性差异。这在一定程度上表明，不同区域的社会经济发展状况不是影响高校思政课教师教学学术水平的显著因素，但学校所处的具体地理位置是影响组织支持、教学学术认同、教学学术反思三个维度的显著因素。直辖市、省会城市在组织支持、教学学术认同、教学学术反思的均值得分明显高于地级市或县城，表明地级市、县城等地方高校的优质教学资源、地理条件等影响了思政课教师组织支持、教学学术认同、教学学术反思三个维度上的水平高低。

三  结束语

通过对高校思政课教师教学学术总体水平可能产生影响的11个变量进行差异分析，结果显示：性别、年龄、教龄、学历、职称、专兼职岗位类型及学校所处区位等都不是影响高校思政课教师教学学术总体水平的显著因素，但却在思政课教学学术不同维度上产生显著差异；思政课教师师范教育背景、双肩挑身份、学校所处地理位置是影响总体水平的显著因素。高校思政课教师教学学术面临诸多困境，诸如教师评价与管理、教学形式的创新及如何提高学生社会辨识度、促进价值引领作用等涉及组织支持、教学学术行为、教学学术转化方面。这从侧面说明思政课教师认识到教学学术的重要性，但苦于工作量大以及大学组织投入、制度促进不够等因素，使其教学学术成长受阻。各高校及思政课教师应直面教学学术困境及其影响因素，寻求困境解决的有效途径，从不同层面提供解决路径，通过问题式专题化团队教学培育教学学术型教师，提升思政课教学实效。

参考文献：

[1] 李楠，张奇.新时代高素质研究生思政课教师队伍建设探析[J]. 学校党建与思想教育，2021（11）：58-60.

[2] 马秋丽.思想政治理论课学理性提升的困境及化解[J].思想理论教育导刊，2020（6）：110-114.

[3] 郑凯文，罗仲尤.论教学学术型思想政治理论课教师的培育[J].大学教育科学，2020（6）：65-71.

[4] 李良华，廖春华.新时代高校思想政治理论课教学范式转变的探索与思考[J].思想理论教育导刊，2019（4）：100-104.

[5] 刘怡，李辉.我国西北地区高校教师教学学术现状研究——基于38所高校的调查[J].中国高教研究，2021（6）：78-83.

[6] 任秀华，任飞.高校教师TPACK现状调查及问题分析[J].現代教育技术，2015，25（4）：38-44.

[7] 李朝.高校教师教学能力构成及影响因素研究[J].黑龙江高教研究，2017（1）：103-105.

[8] 魏戈.国内一流大学教师教学学术研究——来自北京大学的实证调查[J].复旦教育论坛，2014，12（2）：34-40，53.

[9] 张国平，徐雄伟.民办高校教学学术的推进成效与制度反思[J].教育发展研究，2021，41（Z1）：92-99.